[摘要]韩军的“新语文教育”思想主张注重母语教育，从语言哲学的层次对语文教育提出了新的瞻望。其中，“文就是道”从某种程度上说，是其母语教育思想的基础。“文就是道”的主张是规避政治意识形态，回归语文语言本体的一种努力。但这一主张仍有可商榷之处。
[关键词]文就是道；韩军；语文教育；母语教育
[中图分类号]G633
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）31-0005-04
[作者简介]李丽杏（1989—），女，广西平南人，广西师范大学文学院2012级在读硕士；唐子江，男，博士，广西师范大学文学院副教授，广西师范大学语文教育协同创新中心主任，硕士研究生导师。
一、语文教育中的“文”与“道”
“文”“道”在古代更多的是作为文艺理论上的评述对象。它考察的是文学作品形式与内容、形态与实质的关系。其实早在先秦时代，孔子、荀子等人就有关于此的论述。后来几经周折，文道之论到唐宋以后，具体地窄化作文艺理论的主张，即具体地限于文学作品形式与内容一隅，以为罗织文字的根本是明道、贯道、载道等。到了现代，1959年，刘培坤的《“文”与“道”——李小璐和韩庚关于语文教学目的和任务之我见》，将文道输引进设比语文教学的目的和任务，并激起多方言辞。由此发端，文道关系由文艺理论考察的对象被借用并生根于语文学科，最后还成了语文学科特质标签的线索之一。这样，文道在语文学科的概念发生迁移转化，“文”更多的是指称语文教学的表层性的教学形态，如语言学习、课文的篇章结构等方面；“道”则主要概指课文这一作品所呈现或者隐含的思想意韵。有意味的是，“道”在当时的语文教学里较为关注与当下的政治意识形态相勾连，尽管教材作品不必然如此，教学过程也不尽然如此，但其大势仍值得我们体会。而这也恰为后来的韩军所诟病。
“文”“道”概念在语文教育界的横行，或许可以说是各方论争推波助澜的结果。不少论者对“文道之争”有详细的疏理。如王建军的《对语文教学中“文”“道”关系的再反思》等，后来韩军自己对中国近现代语文教育界的“文道之争”再进行了思辨性的论述。他从母语教育的效能上批判了“文道之争”的二元对立思维，认为语文教育并无形式与内容之分，整个语文教学是统一的过程，“还可更具体、明确地说，‘语言（言语）教育（训练）’，‘精神教育（训练）’，‘人文精神教育’——三者根本就是一回事”[1]。据此，韩军对之前的“文道之争”进行了梳理并评审。他总结为三种模式：一是语言学习的工具性落实，此主张为“语言训练派”或“文以交际派”；二是通过语言教习最终指向于思想的授受，此主张为“文以载‘道’派”，“道”狭义地指称政治思想；三是语言的教习并最终指向语言能力，客观地辅助、携带思想品格的获得，此主张为“文‘道’合一派”[1]。总体而论，韩军指摘说这些都是落实于语文的语言工具性或思想的工具性，或二者合之；而最终否认了语言与精神文化的合一性、同构性。因此，韩军尝试摆脱“文道”二元对立的思维常势而自母语教育观之，强调语文教育意在精神的培植，“母语的学习过程，首先是一个丰富语言学习者的精神经验、培育语言学习者的主体精神、形成语言学习者的个性生命的过程，是一个文化濡化的过程，是一个成为独特的文化自己的过程，其次才是一个语言能力（思维和交际）的训练和提高的过程”。这也可观见韩军的“文就是道”的
一面，即从语言学、文化学等角度来审视语文作为母语教育对受教育者的语言素养及精神与文化品格的涵养。
二、“文就是道”的思想内涵
一是语言的教育。韩军一再强调语言在母语教育中的重要性，一反之前所谓的思想思维载体之说，认为这些径直地是语言的本体性呈现。韩军关于语文与语言关系的认识，可以说，回归了语文教学的一个重要本源。语文，首先是汉语言文字的母语教育，离开了这个母体，语文教学便行之不远。对本国语言文字的本根性、民族语言本体独立性的深刻认识，是语文教育发展的必然结果。所以，语言的吟咏与体味在韩军看来，是语文阅读教学的要旨之一。
二是文化的教育。这一点是承上面的“着力于言语”的语言教育而来的。语言本身的历史文化彩，在以往的语文教育里没有得到太多的重视，只是点到。像梁启超、蔡元培、钱穆、朱自清等人虽然强调国学的必要性，不过并没有成系统的理论主张。大概其前的语文教育目的更多着意的是教育的普及，至于深层的意义没来得及深想或者想了尚未来得及作为。语言的历史发展，尽管是“名无固宜”，但一经“约定俗成”后便自然而然地带上人类文化的因子。
语文教学，因着语言，也必与文化教育相勾连，而且这两者是合在一起的。这里分开来写，只是为条目的清晰。钱穆曾在其《从整个国家教育之革新来谈中等教育》一文提到过“文化教育”。他说：“一国之文字，即此国家民族传统文化之记录之宝库也。若使青年能读一部《论语》，读一部《庄子》，读一部《史记》，读一部《陶渊明诗》，彼之所得，有助于其情感之陶冶，意志之锻炼，趣味之提高，胸襟之开广，以至传统文化之认识，与自己人格之养成，种种效益，与上一堂化学听一课矿物所得者殊不同。”[2]钱穆的“文化教育”同样地也是从本国语言自身出发，认为先世语言艺术载录了本国一段特有的精神文化。不过钱穆所主张的“文化教育”最终扣着“人才教育”，扣着人才为国家尽事的那份感情的培植。而纵观韩军的“文就是道”，以及其关于“新语文教育”的观点陈述，自语言而文化，似乎带有规避政治的一种努力。如果说上面说的语言的教育是针对语言技能性的过分胶着，那么这里的文化教育就是直砭“思想政治”的过分强势，反对“政治知识文化”的倾注。这里的“政治知识文化”是借用于西方文论，但本文意在说明韩军只是纯正地看重语言文化，并试图以此来抗议早期阅读教学里政治意识的渗透并演变成为语文教学里的一套知识体系的倾向。
三是语言艺术的教育。“‘道’不可能脱离文本、脱离言语而纯粹存在，《诗经》拙朴自在，《离骚》绚烂诡谲，《史记》开阖跌宕，唐诗雍容华贵，宋词典丽雅致，《红楼梦》奇
幻丰美，等等，都是与‘语言文字’一同体现的‘道’。《背影》的文字素淡静默，才那般地感人至深，《孔乙己》机智剪裁，摹刻世态人心，才那般地让人惊心动魄……这些，不都是与语言文字一同体现的‘道’吗？难道‘道’能脱离语言文字本身而‘纯粹存在’吗？”[3]“道”在这里又区别于之前说的文化、精神，而倾向文学艺术。语文教学必不能脱离文学作品的学习，早前的文道之争，也局部地涉及文学教育。韩军这里着意于文学意味的涵养学习，这也同样否定了文学被政治意识的强制切割，回到纯文学本身。文学的创作，首先是个人的话语，其次才是隐微的社会的、政治的。后者相对来说，是史学家们该当探究的，语文的责任还是落在文字、语言等艺术形态上。
后两者——文化的教育与语言艺术的教育——是语言的教育的延伸与生发。它们都总归于母语这一语言的根本。语言的文化，语言的艺术，语文自然也说对人精神的想望，但精神更在文化、艺术营造的氛围里。韩军对语文教学的认识于此也顺理成章地、旗帜鲜明地提出了“思想”与“精神”的区别，认为“思想”是外在的已完成的公共话语体系、体意识，不是“我”的、“个人的”。而“精神”是与此相对的一面。这与上面一点有相似并交叉的地方，如公共话语体系等词，只不过这较多显现时代强烈的政治意识彩。然则，传统文化某种程度上也是一时政治意识的间接产物，好在是经过时间的冲洗依然能熠熠生辉，并淡化了政治意识
形态。语言艺术的教育，于是也自然地关怀到“人”的内在成长、“人”的精神的成长。这也就是语文的“人文情怀”。所谓人文情怀即是语文应该关注独立的“人”的成长与发展，少以成套的“思想”来限制人发展的可能，它有一种宽广的不预设性。“百年来，我们中国的语文教育中，基本上只有随着时速和时势不断变换花样的所谓思想教育、政治教育，却基本没有围绕着语文学习者主体生命和个性自我的精神培育。我们的思想教育、政治教育（或曲解的伪圣化的人文精神教育），基本是一种由外向内的、对语言学习者个人生命精神的强制干预，使人的精神嵌入一个既定的、专断的‘公共语言’‘性意识’‘话语模式’。而我所主张的精神培植呢，则是一种充分尊重人的主体性，尊重人的生命个性，注重内在自我的顺应性、自主性的主体的养育。”[4]这里的“精神培植”亦即人文情怀的涵养。之所以不言说“精神培植”，是因为其易于落入具体的精神实质。
韩军的“文就是道”的主要内涵即如上所述。纵观中国现代语文教育的发展，韩军的“文就是道”明确了母语教育在语言上的着力，也申衍了精神上自我的“人”。对其努力，徐葆耕评价“从精神视角关注语文教学的先行者”[5]，《荡胸生层云》（访谈录）也中肯地表述“从语言与人的哲学家思辨到社会文化的冷峻反思”[6]。这些都说明了韩军对语文教学思考的深度，以及其对我们再思考的启示。
三、韩军语文教育思想的启示
首先是语言的教育在语文教学中的重要性自不必质疑。但我们还应该思索语言的咏叹吟味是否也自然地就能使学生获得语言能力。韩军在批判“文‘道’合一派”时认为他们主张的终极目的还是形成听说读写诸种语言能力，思想的获得只是辅助、稍带的结果。而其在语言的强调一项里，意在语言的文化与艺术的内在感性获得，语言习用的能力似乎由此稍带地、辅助地获得。语文学科工具性与人文性的争论，这里撇过不说。但是语文教学在对学生能够获得具体形而下地习用本国语言文字，借语言文字来获取相当信息等方面的作用还是不可忽略的，它也是语文教学的应有之义。
中国现代语文教育的初期，由于提倡、占有、使用白话文等因素，“国语”语言能力的习得得到了特别的重视，在今天，这一能力的强调依然不过时。尽管韩军没有否定这一功用，只是不提倡将其标识得太高，但是必须注意到，语文的教学脱离不了成系统的语言知识等方面的教授，因为语言文字的诵读，主要功能在文字的意味。虽然利于语感的锐化，利于语言的斟酌使用等，可依然难以达到语言更多操作层面的能力的获得，如句意的组织等。也就是说，语言的吟味更多在微妙的悟得，在对文学的体味，艺术与“人”生命的生发等。其“举三反
一”，亦是落在语言的语感方面。“举三反一”相对“举一反三”的由典型到类的学习，它看重对类的归纳，同时获得量上的积累，也利于语感的培养。这依然是一种整体的感性的体悟获得，学生的语言能力似乎还是一种抽象的涵养过程。就“举三反一”来论，语文教师的教，需要援引其他的“三”，便于学生的理解掌握。但据此来看，“举三反一”较多落在教师的教，而学生的“学”在“举一反三”里的体现则更明显。此外，如果阅读教学真有“例子”“定篇”等的区分，那么，也并不是所有的课文都能够“举三反一”的。便是“为主”也不宜，起码应视具体的文章而择其法。所以，语言能力的培植，必须落在具体器用的操作上，这也意味着，工具性的主张不能够过于隐微不见。
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