李思捷 陈雅伦一、研究背景
2021年OECD发布了社会与情感能力测评（Survey on Social and Emotional Skills）的全球首测结果，在世界范围内引起巨大反响。它是继PISA以来最具影响的国际测评之一，其特鲜明的口号“超越学科学习”（Beyond academic learning）更是预示着全球教育测评开始向着非认知能力转换（OECD，2021a；袁振国等，2021）。社会与情感能力的研究和测评已经有40多年的历史，不少国家已经开展了体系化的学生社会与情感能力培养项目，其中最有影响力的是美国的CASEL项目和英国的SEAL项目（王松丽，陈瑞生，2017）。社会与情感能力研究在中国也已经有了10多年的发展（毛亚庆等，2018），社会各界对社会与情感能力的重视程度也越来越高，特别是在“立德树人”“五育并举”的时代主旋律下，培养社会与情感能力的重要性越发突出，被认为是人生成功和幸福的奠基石（袁振国，2021），是影响成功与幸福的关键因素（黄忠敬，2020）。社会与情感能力研究的重点，不仅仅在于揭示社会与情感能力和其他原因、结果变量之间的关系，更在于如何探寻培养途径、凝练培养模式和评估培养成效。目前，已经有不少研究关注到学生社会与情感能力的培养问题，既有国际比较（刘志等，2021），也有本土经验总结，但是鲜有研究聚焦培养成效的问题，相关实证研究更显不足。
2021年SSES首测结果的公布，也预示着中国的社会与情感能力研究进入新的发展阶段——苏州作为中国城市的唯一代表，不仅在本次测评中展现佳绩，也是中国的青少年社会与情感能力研究登上世界舞台的关键一步（袁振国等，2021）。本文正是从国际比较的视角出发，以学校为单位，采用数据包络分析（DEA）方法对参与2019年SSES测评的10个城市的培养成效进行评估，期望能够为我国青少年社会与情感能力的培养提供借鉴和参考。
二、文献综述
培养问题是社会与情感能力落地的重中之重，国内外有关社会与情感能力培养的研究日益增多。任静等人（2016）较早地通过梳理国际上的项目来讨论社会与情感能力的培养。民等人（2017）基于学校实践来介绍如何在学科中培养社会与情感能力。刘志等人（2021）的研究则从更为宏观的视角出发，对OECD国家的社会与情感能力培养进行国际比较研究。上述研究大多偏重于理论和政策分析，基于数据的实证研究相对较少，究其原因，主要是数据的缺乏。毛亚庆等人（2018）基于教育部—联合国儿童基金会的“社会情感学习”项目积累了大量本土数据，开展了有益的探索，但主要局限在我国西部地区。
2021年SSES测评数据的正式发布为开展跨国实证研究提供了数据基础。徐瑾劼和杨雨
欣（2021）利用相关数据进行国际比较研究，提出了关注性别差异、推动家校协同、加强课程建设、构建评价体系等四条培养途径。刘芝延和徐瑾劼（2021）也充分挖掘SSES数据，并聚焦创造力的培养，提出跨学科视野、关键品格养成、家—校—社共育、加强评价改革等培养措施。纵观既有文献，国内尚无对社会与情感能力培养成效进行评估的研究。相比之下，国内外有大量研究聚焦以学习成绩为结果变量的认知技能的培养成效评估，尤其是一些利用DEA、SFA等评估模型对PISA参测学校进行评估的研究更为多见。比如，Mancebon et al.（2012）利用PISA2006的数据对西班牙的公立学校进行评估，该研究选取了两类投入变量（即学校资源变量和学生背景变量）①和一类产出变量（学校科学素养得分），在规模可变假设下利用产出导向的DEA模型计算得到西班牙公里学校在科学素养培养上的平均成效值为0.964。Agasisti & Zoido（2019）利用PISA 2012的数据对28个发展中国家的6800所学校进行评估，该研究从学校资源的视角出发，选取了生师比（人力资源）、生均计算机台数（学校设施）、学校平均SES（学生背景）三个投入变量，以及数学素养和阅读素养两个产出变量，在规模可变假设下利用产出导向的DEA模型计算得到各国的平均成效值为0.699。因此，本文尝试将上述分析方法引入社会与情感能力的培养成效评估之中，在丰富学校评估研究的同时，对社会与情感能力的培养也具有启示作用。
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