No.2，2015
General，No.
421
EDUCATIONAL RESEARCH
——以福建省为例
余文森
［摘要］教学主张是名师教学的内核和品牌，是名师区别于其他教师的重要特征。教学主张是名师的教学思想、教学信念，也是名师的“个人理论”，同时也是教育精神
和学科文化的一种体现。教学主张的研究主要包括理论研究和实践研究两个方面。其
中，教学主张理论研究的基本内容包括：概念和内涵界定、理论基础和依据阐述、具体观点
和内容展开。教学主张的实践研究内容包括：教学主张的教材化研究，教学主张的教学化
研究，教学主张的人格化研究。
［关键词］名师；教学主张；理论自觉；实践意识
［作者简介］余文森，福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师，福建省中小学名师培养工程专家工作委员会主任委员（福州350117）
教学主张是名师教学的内核和品牌，缺
乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，
就称不上是真正意义上的名师。教学主张也
是名师区别于其他教师的重要特征，教学名
师、名家和流派的差异性主要表现在不同的
教学主张上。这是笔者对名师的基本定位。
有不少教师教学业绩突出、教学经验丰富、教
学特明显，但却没有孵化出自己的教学思
想，没有凝练出自己的个人理论，没有提出自
己的教学主张，只是停留在所谓好教师或优
秀教师的层面，不能往教育家方向和境界发
展，这是非常令人遗憾的。教学主张不仅是
我们对名师个人发展的定位，也是我们对名
师培养工程的定位。不少名师培养工程流于
形式、特性不够、针对性不强、成效性不高，
就是因为缺乏教学主张的统领。名师只能量
身定做，进行个性化培养，它必须围绕教学主
张这一核心展开。无论是名师个体的自我成
长还是名师工程的定向培养，主张的提出是
关键，主张的研究是核心。
一、教学主张的提出
教学主张来源于教师的教学思考和教学
经验，它是从思考和经验中提炼出来的名师
个人的教学思想、教学理论。名师不是思想
家，但一定是思想者。名师不仅是实践者，还
应是实践家，即有个人理论的专家型教师。
（一）教学主张是名师的教学思想、教学
信念
思想来自于思考，优秀教师在教学实践
活动中都会自觉不自觉、有意无意地对相关
问题进行思考，并在此基础上产生或形成对
教学的一些看法，我们将其统称为教学思考，
这些思考不乏有价值的见解，但总体而言，它
们是相对零散、不够系统的，是相对浅层、不
够深度的，是相对模糊、不够清晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展为教学思想。教学思想是教师对教学问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性，稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。［1］名师应该是教学的主人，其教学行为应该代表名师自己的教学思想。教学思想是名师的第一素养。教学思想形成教师的伟大，没有教学思想，教师就成了一台教学机器；人的全部尊严就在于思想，没有教学思想，就没有教学尊严可言，教师唯有形成自己的教学思想才能拥有教学乃至人生的尊严。教学思想的最高境界是教学信念。可以说，教学信念是一种理想化、信仰化了的教学思想。教学信念有三个表现特点，一是对某种观念极度信服和尊重，并以之作为人生行动的准则；二是带有情绪情感彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就产生否定而消极的情感；三是带有习惯性，自然地按照自己的理念去行动。心理学研究表明，信念一旦产生就很难改变，除非受到有意的强烈的挑战。
（二）教学主张是名师的“个人理论”，它来自实践又高于实践
理论来自实践，优秀教师在教学实践活动中会形成和积累一些行之有效的做法，我们称之为教学经验，这是真正原生态、原发性的东西，是教学的宝贵资源。遗憾的是，不少教师仅仅满足于自己的经验，以为有了实践就有了真知，凭教学经验能够取得教学的成功，所以他们往往自觉或不自觉地以经验的眼光审视教学问题和教学行为，把自己的认识、实践局限于经验的范围，经验成了自己提升的“樊篱”，不少教师因此出现止步不前甚至倒退的情况。特级教师们普遍反映，他们
在高原期一致的感觉也是“理论的贫乏”。笔者认为，相应的实践经验无疑是促进理论生发的最有价值的土壤，教师的个人理论一定是来自教师个人的实践和经验，但是，由实践到理论，由个人经验到个人理论，这个过程不是自发产生和实现的。教师不仅要有实践意识，而且要有理论自觉，一方面要，把自己的经验和自己的所行、所见、所闻、所得加工、提炼、升华为理论；另一方面，要用先进科学的理论反思、批判、充实、引领自己的实践和经验。通过这样的双向互动，把自己的经验要素转化为充满思维和智慧含量、可资借鉴的“理论因子”，从而不断形成和完善自己关于教学的“个人理论”，这就是教学主张的内核。
（三）教学主张是教育精神和学科文化的一种反映
从来源角度讲，教学主张来自名师个人的经验和思考；从内容角度讲，名师个体的教学主张是对教育精神和学科文化的一种反映。教育精神和学科文化也是我们对教学主张的价值、意义进行评判的主要标准和依据。它意味着教学主张的提出，要符合以下几点。第一，要符合教育教学规律和培养目标要求，体现教育教学的永恒价值和核心价值追求，不要为教育教学的一些表面现象和短期效应所迷惑。在当前，要特别强调“以人为本”，把对人格的尊重、人性的关爱和个性的成全作为教学的主线和教学主张的灵魂；要深入研究学生的学习规律和特点，把引导和促进学生快乐、有效、智慧的学习和健康、幸福、全面的成长作为教学的落脚点和教学主张的核心点。教学主张的提出需要教师从教育的终极目标、终极追求和人的发展的高度进行反思。第二，要符合学科（课程）的性质和特点，体现学科特有的文化内涵和价值意义。中小学教学是按学科进行的，每门学科都有其特殊性，所以教师在提炼自己的教学主张时一定要考虑所教学科的精神特质是什么，这样的精神特质对于学生的发展来说
究竟意味着什么。只有体现学科特质和精气神的教学主张，才能真正彰显所教学科对学生发展的特殊价值，并推进学科教学改革的深化。这也是教学主张的宗旨，离开了这一宗旨，教学主张就会误入歧途。
总之，教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化，是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的“合金”。教学主张从整体上表现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。提炼教学主张的过程是名师重新认识和定义教学的过程，是名师从教学自信走向教学自觉的过程，是名师从优秀走向卓越的过程。因此，提出教学主张不仅是名师个人成长的关键环节，也是名师工程培养名师的核心抓手。
二、教学主张的研究
名师不仅要敢于、善于提出教学主张，而且还要围绕教学主张系统开展研究，笔者称其为名师的个人课题研究，主要包括以下两个方面。
（一）教学主张的理论研究——理论自觉
这一研究类似于学者、专家的学术研究，它使名师研究区别于普通教师的所谓校本研究。
理论研究的过程是理论思维的过程，是一种形而上的研究。理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对立的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说理论思维是一种形
成理论、发展理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维就没有理论的发展。马克思指出，“理论只要说服人，就能掌握众；而理论只要彻底，就能说服人”。［2］所谓彻底，就是抓住事物的根
本。事物的根本就是事物的本质、规律。理论研究就是去寻、发现事物的内在本质和客观必然性。就教学理论研究而言，就是要去揭示、提炼教学现象和教学问题背后的本质和规律。理论的生成来自于实践的需求，这是就其发展源头和性质而言的，它并不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要从实践中寻依据，理论发展有其自身的逻辑和路径，这也就是理论工作者和理论研究的价值和意义所在。中小学名师的教学理论研究就是对自己教学主张的理论论证，它要求教师暂时搁置自己的实践和经验，在理论的高度和轨迹上进行系统和抽象的论证和阐明，从而把自己的教学主张阐明得深刻、清楚，有逻辑性和思想性。这个过程对一线教师是个巨大的挑战，但是名师必须接受这个挑战，在挑战中突破自我、超越自我、提升自我，这样才能从普通教师走向教育家。
教学主张理论研究的基本内容主要包括如下几个方面。
1.教学主张的概念和内涵界定
提出一个主张意味着提出一个或若干个概念，很多研究都必须从概念界定开始，概念界定也就是界定概念的内涵和外延，它是课题研究的对象和内容。名师提出一个主张，例如“理性语文”、“文化语文”、“真语文”、“魅力语文”、“意义语文”，你首先得告诉别人并让其知道“理性”、“文化”、“真”、“魅力”、“意义”指什么。概念内涵清晰、外延明确，论证和交流才会在同一对象上有深度、有逻辑地展开。否则自说自话，交流和研讨都是不可能的。关于概念的界定，有必要强调两
点。首先，要基于概念的本意，任何概念都有自己的本质内涵，它是在历史的过程中形成的人类共识，名师的概念解读要以此为出发点和起点。其次，要有自己的新意，名师对教学主张及其概念如果没有自己独特的见解，那么，这一主张及其研究就没有多大价值和意义。名师一定要善于从不同角度和方面
去挖掘、揭示和阐述概念的内涵，这是把教学主张写得丰满和厚实的逻辑前提。正如提出“理性语文”的泉州市惠安县实验小学的张达红老师，她分别从客观、准确、深刻、逻辑、辩证、批判六个维度界定和阐述理性的内涵和特性，其中既包含人们对理性内涵的一般界定，又不乏自己的独特见解和观点。
2.教学主张的理论基础和依据
理论基础是某种主张、某种观点立论的依据。任何新主张、新观点都不可能凭空产生。名师的教学主张、观点的提出和发展同样有其理论基础。教师在提出教学主张的同时，一定要从哲学、认识论、心理学、教育学等学科去寻其立论的依据。理论基础就像房屋的地基，它虽然看不见，但却支撑着房子。名师的研究要告诉别人你的教学主张的立论依据在哪里、有哪些？让别人觉得你讲的可信，有根有据。关于理论基础与教学主张的关系，要特别强调“有机性”三个字。有机性指两者之间的关系是内在的，不是外加的，就像地基与房屋的联系是一体的而不是拼凑的一样。名师一定要把自己教学主张的最直接、最核心的理论基础出来，务求准确、简洁、到位，并把两者内在的逻辑联系揭示清楚，使其成为一个有机的理论体系。如提出“意义语文”的福州市台江区宁化小学的洪丽玲老师，分别从认知主义的有意义学习理论、人本主义的意义学习理论和存在主义哲学、后现代主义知识观四个方面阐述“意义语文”的立论基础，并从中演绎出语文的文本意义、逻辑意义、心理意义、精神意义，这样就使得理论基础和本体理论两者有机融为一体。
3.教学主张的具体观点和内容
教学主张的具体观点和内容是名师研究的中心任务。概念界定和理论基础的寻只是研究的前奏和起点，教学主张的观点和内容的展开才是研究的重头戏。我们接着上面的例子来说，名师提出“理性语文”、“文化语文”、“真语文”、“魅力语文”、“意义语文”的
教学主张，这不仅得让别人清楚其概念的内涵是什么，教学主张提出的依据是什么，更重要的是，还要让别人明白所提出的教学主张究竟包含哪些具体观点和内容，这才是论文的主体和中心。教师一定要根据教学主张研究的主题、概念内涵和理论基础，从学科教育教学的不同方面去挖掘、构建、提炼教学主张的核心要点，并加以系统阐述，使其成为一个结构和体系，对一个问题从尽可能多的角度去思考，才能认识更全面、更透彻、更有新意。例如，“理性语文”、“文化语文”、“真语文”、“魅力语文”、“意义语文”，分别是以“理性”、“文化”、“真”、“魅力”、“意义”为主题或主线形成的具有丰富内涵的语文教学理论（语文教学体系）。以福州教育学院第一附属小学林珊老师的“真语文”为例，她分别从认识论、解释论、主体论、课程论、教学论五个维度构建了“求真”的语文教学体系，认识论之真要求文本要真实反映社会生活和客观事物，表达作者个人的真情实感，反映和表达可以有艺术性、文学性，但源头和根据一定是客观和真实的。解释论之真要求对文本的理解必须基于文本、尊重文本，不断接近文本的本义。主体论之真要求师生在教学中要敢于、善于真实表达自己的思想感情、个人意见，展示真实的自我、本我，并相互包容和尊重。课程论之真要求教师要把语文上成语文，不能把语文课上成其他课。语文作为一门课程有其独特的内容、性质、任务和目标，语文教学不能背离语文课程的定位。教学论之真说的是语文课堂上的教和学的活动是真实的，是一种真教学，是务实和有效的教学。值得强调的是，对教学
主张每个具体观点的写法，一定要说道理，解释原因，进行理论阐述；对不同观点之间的关系，一定要讲逻辑，要言之有序，体现结构性和整体性。
（二）教学主张的实践研究——实践意识
这一研究本质上就是中小学教师的行动研究，它使名师研究区别于专家、学者的所谓
学术研究。
实践研究就是行动研究，是一种形而下的研究，其特点主要体现在如下几方面。第一，它是为行动而进行的研究，即为了解决教育教学的实际问题而进行的研究。第二，它是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教育教学实践中进行的研究。第三，它是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。行动研究把教学和研究合二为一，在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过行动研究不断提升教学的品质、水平和境界。理论研究让名师有开阔的视野和理论的高度，把自己的教学主张看透彻、想清楚；行动研究让名师有务实的态度和实践的精神，让自己的主张生根、开花、结果。名师的教学实践是一种研究性实践，即基于自己主张的实践。对名师而言，课堂就是实验室，是自己的教学主张和教学理想的实验室，通过实践，不断实现自己的教学主张和理想，同时也不断改进、丰富和完善自己的教学主张和理想。这样，教学就不是一种机械、重复、烦琐的生活，而是一种充满生气和乐趣的教师愿意过的本真的生活，这种教学和生活会不断创造出意义和价值。
教学主张实践研究的主要内容包括以下几个方面。
1.教学主张的教材化研究——使教学主张有根有源
教材是知识的载体，是课堂上学生学习的主要客体和对象，课堂教学就是要解决教材与学生的认识矛盾（差距），没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向和内涵，质量也就没有了依托和根基。所以，教师对教材钻研的深度、角度，以及从教材中解读出来的意义和内容，就成为了决定课堂教学水平和质量的前提和关键。名师对教材的研究和解读首先要达到一些基本的共性要求，如，能够全面准确地理解教材的本质和本意，把握教材的精髓内容和难点重点，融会贯通地把教材内化为自己的东西，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。对名师而言，对教材还要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见；能够化枯燥为生动，化共性为个性，化腐朽为神奇，化平庸为智慧。这个过程就是名师教学主张的教材化过程，教学主张作为名师思想和智慧的结晶，是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器。名师要用主张来统领、解读教材，这是注入、渗透自己的教学主张或教育思想，使教材个性化、生命化；与此同时，不断从教材中挖掘和提炼体现和反映教学主张的内容和意义，使主张变得厚重、丰富，有根有源。从研究的角度说，从教材中挖掘和提炼体现和反映教学主张的内容和意义，要达到以下三点。第一是显性化，即把教学主张的内容和意义从教材的隐性存在变成显性存在。名师教学主张的内容和意义一定是教材（学科）所内有或内含的，但一般不是教材自身的主线和明线，通常是暗含的，名师钻研和分析教材就是要将其显性化，变成教学内容的明线。第二是结构化，即把教学主张的内容和意义从教材的零散存在变成系统存在。它要求名师要把不同学段、不同单元、不同章节、不同课文里所蕴含的教学主张的内容和意义，按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个结构和系统。第三是彰显化，即把教学主张的内容和意义从教材的微弱存在变成强大存在。名师具有
特殊的洞察力，能够发现教材中关于自己教学主张的细微的东西，并将其放大，使其成为亮点。例如，提出“富有思想的数学课堂”教学主张的福州市乌山小学的林碧珍老师，带领她的团队对小学数学全套教材进行了全面细致的解读，挖掘、寻隐藏于数学知识背后的所有数学思想，并进行归类，整理出每一种数学思想在各册教材中渗透和体现的细目表，从而真正把数学思想显性化、结构化、彰显化。
>421是真的吗