摘要：对云南省昆明市盲哑学校低视力学生和医学鉴定上的盲生（包含有光感的）进行视觉功能评估。在评估过程中了解了我校视障学生的整体功能性视力情况，为其他学科教师的教学提供了教学依据；并对学校视障学生的视觉功能进行了分析。
关键词:视觉障碍、视觉评估、分析报告李善彬
一．问题的提出林嘉慧
我国对视力残疾的检测，一般都是按照1987年残疾人抽样调查制定的分类标准进行检测，此标准作为以为目的的医学临床诊断标准和为了保障残疾人合法权益而确定残疾人身份及残疾等级的法律依据是必要的，但是，如果以此为标准来筛查、确定视觉康复的对象，就会将大量有剩余视力和康复需求的视障者排除在外，这是违背现代视障教育和康复实施理念的。在特殊教育学校特别是盲校中，视觉障碍对学生的学习和成长影响很大，只有对学生进行视觉评估，才能根据其功能性视力状况、现有各种能力的发展水平和教育需要，来决定应该通过什么形式接受什么样的特殊教育服务，为学科教学和视觉康复提供依据，并在此基础
上为视障学生创设有利的校园环境和班级环境，提供适合的助视器，到帮助学生学习和生活的有效办法。因此，我校盲资源中心的老师为我校低视力学生和医学鉴定上的盲生（包含有光感的）进行视觉功能评估。
毛利计算公式二．实验过程与方法
1、视觉功能评估方法及测试材料的确定
功能性视力评估就是对视障学生的视觉生理机能和在各种情境中的功能性视力表现情况进行测量和评估。评估主要是在各种实际的日常生活情境中进行观察。与常规眼科医学评估结果相比，实际生活中的评估内容更丰富、更接近学生真实生活表现，评估结果更有意义。功能性视力评估是对视障学生在不同环境中的“看”的情况做出说明，因此，其结果往往是以文字描述、解释说明的形式表现出来，但能够量化的信息很少。
国内外专家普遍认为，视觉功能状况是由个体的视觉能力（包括视觉敏锐度、视野、眼球移动能力、大脑功能及辨力）、环境线索（包括彩、对比、时间、空间及明亮度）及个人现有的经验能力（包括认知、感觉发展与统整、知觉、心里特征及外在身体特征）等
三个个方面的因素决定的，因此，功能性视力的评估也应该包括这三方面的内容。在评估过程中，我们以学校视功能训练教室已有的评估工具为基础再结合我校学生实际，采用由武汉市盲童学校和浙江省盲人学校合作编写的《视觉康复校本课程指导手册》中的视觉康复需求评估方法及量表（该评估量表评估内容完善，并且有详细的评估方法，是目前在全国运用比较多并具备高效性的量表）为评估依据并在此基础上加入了定向行走、生活能力和体育活动能力的评估。但在评估中，我们对一些评估内容也做了修改例如：在近距离和远距离阅读评估时，并没有完全选用量表中的数字、图形和文字，而是根据我校不同年龄段学生的认知水平，专门设计了大小、颜以及在学生认知范围内的数字、图形和文字进行评估；在远距离、近距离扫描和搜寻评估时，打印出的评估图片根据学生的视觉特点也进行了调整。评估完成后，我们发现调整后的评估量表对我校学生而言更为合适，老师评估后的满意度很高，也给老师们的评估工作提供的便捷。
2、评估对象的确定
整个评估对象均来自我校视障学生。我们不仅对医学诊断是低视力的学生进行评估，本次还把有光感、或视力小于0、01的也进行了视觉功能的评估（主要是定向行走、生活技能赵奕欢王一
、体育运动的评估）。在评估过程中，我们从教育的角度出发，根据学生的眼病特点、智力水平和年龄大小对每一名学生都进行有针对性的评估，并撰写了评估报告。目的在于让我们的科任教师对学生的视力情况有一个较全面的了解，为调整教学方案改进教学方法提供依据。
3、评估实施的过程
(1)评估教师了解和记录学生的眼病原因、种类、残疾程度等诊断结果，以及年龄、年级以及家庭教育状况等。
（2）实施评估。通过选择恰当的评估工具，通过观察、访谈、测试等方法实施评估，获得有效资料，明确学生的优势和劣势。
（3）收集评估数据，撰写评估报告。对评估数据进行复查，确定最适合的方案，以便能准确地描述当前学生的生活和学习状态。撰写评估报告（多是描述性语言，以及教学建议）。
（4）跟踪评估和咨询。学生的能力发展和眼病状况是在不断变化的，我们需要进行跟进，
在一段时间内进行再次评估。也是对教育计划实施的效果的检测和个别化教育计划实施的检测和指导。
4、评估结论分析
因为评估结果多为描述性的语言很难以量化的形式呈现出来，但结果对我们全面掌握学生的视觉能力已经提供了很好的参照，也对我们为学生提供辅助支持提供的参考依据。通过对我校不同年级学生的评估，我们发现：1、学生视力的好坏与年龄无关，它和学生的眼病成因密切相关；不同眼病导致的视觉障碍不同，即使相同致病因素不同的学生视觉能力也不同。2、视觉评估中的两项主要评估内容即视功能评估和功能性视力评估之间不存在直接联系，视功能（如视敏度、视野、对比敏感度、视觉定位、视觉追踪等）评估结果较好的同学在功能性视力评估（测量所得的视觉功能在日常学习生活中的运用能力和水平的评估）中不一定评估结果较好，还取决于学生的生活经验和外部环境的因素。3、相同的评估方法和工具不一定适合每一位同学。因为每位学生的眼病情况、用眼能力、知识储备等都千差万别，评估也需要根据每位学生的具体情况选取合适的评估工具和评估环境。但目前，不论是在我国发达地区还是我们本校来说，家庭早期干预还不成熟，社会上的专门视
觉康复机构也很少，基本都是在盲校开展评估工作。在学校我们进行评估的主要目的是为功能性视力训练制定个别化的计划。但实际是很难做到一对一的训练和后期跟踪评估，因为虽然开设有专门的视功能训练课但还是以集体课为主，这种形式下老师的教学只能安排小组活动，在活动中指导学生，但缺少跟每一名学生个别化训练时间，对每一名学生的视觉需求也没有办法完全了解，这样可能使我们的训练仅仅停留在游戏的层面，甚至可能偏离了视功能训练的方向。因此，我们也在摸索新的教学方法，力求能做到评估“因材施教”，功能性视力训练为每一位学生制定个别化的训练计划。4、不同教师，就同一项评估内容评估同一名学生结果可能存在差异，同一名学生不同时间段评估结果也存在差异。这种评估结果的不确定性会让老师们怀疑评估结果的有效性，也是评估过程中不可控的因素。比如：在觉的评估中，一名学生在认识红时，我们出示不同材料的红物品，他的回答一半正确、一半错误，那我们该认定他是能分辨还是不能分辨呢? 5、功能性视力评估比医学评估更具有实践指导价值。 在评估后，我们为小学低段的学生进行了功能性视力的训练，然后又进行再次评估，发现在一些视觉操作方面效率有所提高：比如阅读速度、视觉追踪能力、视觉理解操作能力都比训练前有进步，视功能训练确实可以提高学生的视觉运用能力，这将有助于在生活中、学习上运用视觉的能力。最重要的是激发了学生“看”
的兴趣，这样才能去完成更多的训练。但是，在评估后我们没有发现学生视力有什么变化。我国学者沈云棠、李季平的“低视力儿童视觉功能训练和评估”结论中远视力和近视力残疾程度人数分布在训练后有了明显的增加，但从我们的评估结果来看，我们并没有发现有什么变化。这可能跟训练的时间长短，评估的测量方法和评估教师的能力有关，我们也将在以后的工作中多学习，不断提高评估能力，再研究观察有无新的变化。
中国传统节日三．评估结果讨论
1从视觉评估结果看我校视障学生的主要功能性视力使用情况。
（1）低年级学生（1至3年级）低视力学生定向能力评估结果比高学段差，年级越小的学生对学校内的定向能力越差，这主要是因为刚入学的学生对校园环境不熟悉，加上年龄的限制，导致他们的定向能力较差；但这不是绝对的问题，随着年龄的增长对校园的环境的熟悉度会明显增强。在校外的定向能力测试中，我们发现年龄大的学生比年龄小的学生有更多的优势，具体表现为低视力的学生基本可以自己回家，不需要家长的接送，甚至家离学校300公里外的也可以自己回家。我们还调查发现即使是医学诊断为盲但有光感或者视野半径小的学生在生活中视觉障碍带来的影响也不一定比低视力同学的多，他跟学生的认
知发展、智力水平、理解分析技能以及学生的社会化技能、行为控制、社交情绪等方面都有密切的关系，所以，从评估结果看，除了视功能和功能性视力的评估外，要想全面掌握学生的视觉情况还需要根据个体的实际情况，还应该涉及一些非视觉能力的内容，比如：听觉技能的评估、智力水平的评估、感觉运动机能评估、学业技能评估、沟通技能评估等。这对我们的教学老师也提出了更高的要求，需要大家去掌握更多的技能，同时也体现了团队协作的重要性，需要每一位老师都能发挥自己的专长为学生提供全面科学的评价体系。
(2)在评估过程中我们发现，有学生以前在二、三年级的时候，评估结果较好，基本不影响学习和生活，但等到七、八年级再做评估时我们发现他们的视力因为自身眼病的发病特点导致视力下降的很明显。比如有一名学生在小学阶段可以看一大字的课本，但到了初中上下楼梯都显得很费力。对于它的眼病我也咨询过眼科的医生，得到的答案是这种眼病目前的医疗技术也没有办法解决，并且，等他高中毕业可能就完全失明了。对于少数这样情况的学生，我们在实际工作中不光要做好评估和功能性视力训练的工作，我认为做好学生心理的疏导和引导工作是更为重要的。这就需要我们的康复老师配合心理健康老师一起在学生学习和生活中给予更多的心理辅助，以减轻从看的见到看不见的心理落差。争取慢慢适
应新的变化，为其以后的工作、学习点亮一盏灯，不至于迷失自我和自暴自弃，我想这也是康复最有意义的目标。
危机管理（3）在评估过程中，我们发现医学上的常规视力检查所能涉及的范围主要是一些可定量的测量，如远近视力、视野、觉等，但并不能全面测量评估儿童的视觉功能。也就是说眼科医生使用视力量表或各种仪器测量出来的生理视力数值（主要是视觉敏锐度），并不能完全反映视障儿童在实际生活中的真实情境中使用视觉的情况。因此，我们的评估是直接利用生活中的不同情境来进行视觉功能的评估，虽然在评估工具和方法上也许不如医学检查那样标准化，但是却能真实的反映出学生的视觉能力；测量和评估结果也许不如医学检查那样提供量化的数据，但对视觉和其他功能发展状况的描述恰好能更好地反映学生在日常生活中实际表现。这对于我们制定康复计划和康复目标，以及创设合理的环境和提供辅助支持，减轻视觉障障带来的影响。全面的评估但可以帮助教师了解视障学生的剩余视力及其使用情况,还可以了解各个视障学生的现存视力优势所在,以及感官运用的统合情况,进而针对不同学生实际的能力与需求,提供合适的康复与训练支持。
（4）是否需要标准化的评估工具，或者采用可物化的形式如采用评分制测试，是否有必要。
在评估中我们发现同一种评估工具不一定适合每一名学生，比如觉的评估：我们要用多大平方的纸作为评估工具，有学生 就可以看出是什么颜，而另外的学生可能需要更大面积才能分辨出，以及颜的饱和度应该怎么选择。这都是很困扰我们的问题，我们也在讨论，是否需要参照粗大运动和精细运动的量表评价方式，把我们的评估结果量化出来。但这能真实反应出视障学生的视功能情况吗?值得我们再去探究。
（5）在评估的目标中要求尽量激发学生“看”的兴趣。在评估和训练时我们才发现要让低视力学生去“看”，是很不容易的一件事。和我之前的认识完全不同，对于我们明眼人来说，看是自然而然的事情，是不需要条件的事，但对低视力学生来说，因为想看看不清、想看看不准、想看看不完整，这会极大打击他们“看”的兴趣，时间一长他们就失去了“看”的动机。因此，在生活中他们很多时候都不愿意去看，这就需要我们老师在训练和教学活动中通过活动去创设好的环境去激发学生“看”的兴趣，比如视训的场所可以是彩缤纷的大自然、丰富多彩的生活场景；让他们尽量像普通儿童那样用视觉去感知环境是最有效的“视训”策略。
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