美合日古丽 1012410021
【摘要】本世纪60年代以来兴起了认知革命，并且代替了引领世界心理学界几十年的行为主义心理学而渐成主流，并且渗透进了心理学的各个领域。在学习理论中，认知心理学同样大有作为，本文比较了学习的认知理论中各领风骚的两个理论——布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义接受学习理论——的异同，旨在发现二者的优劣之处，并更好的指导实践。
【关键词】认知发现说；有意义接受学习理论；异同
西方学习理论可以分为学习的联结主义理论与学习的认知主义理论，学习的联结派认为，学习实质上是通过建立简单的联系而获得经验的过程；学习的认知派着重研究知识的心里组织和信息的命题网络及产品系统的发展，学习者做什么行为不是它的重点，它更想说明的是学习者知道什么以及他们是怎么知道的。认知理论中虽然也包含了一些行为原理，但是，认知理论把研究的重点放在引起行为的思维过程上，而不是行为本身。
学习的认知理论在发展过程中主要包括格式塔学派的学习理论、布鲁纳的认知—发现说、奥
苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论等。其中，无论从理论的成熟度还是理论与实践结合的影响力上看，布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义学习理论都较其他的更胜一筹。有趣的是，两种理论有较大的差异，在某些方面两个人的看法甚至是截然对立的，但是深究起来，两者的相同之处则又显现出来。
一、布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为引导学生一步一步的学习，只能导致学生死记硬背，不能保证学生在另一种情景中运用这些知识。他主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论主要包括三部分：认知发展理论、发现学习理论和结构主义教学论。
布鲁纳接受了皮亚杰的思想，认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动，认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。在学习过程方面，他将其分为三个过程，新知识的获得、知识的转化、评价，很好的指导了学习过程。他还极其重视各学科的基本结构，他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。为了组织最佳的知识结构，
布鲁纳提出了三条组织原则：表现方式的适应性、表现方式的经济性、表现方式的有效性，而教学目的是培养学生的认知能力。
为了更好的应用他的理论，布鲁纳提出了发现学习法，让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。认为教学不仅应当尽可能的是学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。
布鲁纳把教学的最终目的定位为智力的充分发展，提倡通过发现学习的方法来提高学生解决问题的能力，并认为在发现学习中应使用一定的策略，把知识、技能和智力统一起来。
颜丙燕个人资料简介二、谢贤掌掴曾江奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家，也是认知派的代表人物之一。他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，有根据学习材料与学习原有认知结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
奥苏伯尔在他的学习理论中一方面尖锐地批判了在他之前的行为主义者或联结主义者将实
验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了与他差不多同时代的著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机结合，开创了学习论与教学论统一的先河，对当前的创新教育具有极大的启发。
他理论的基础是“同化”，奥苏伯尔将这个概念引入学习理论中，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了同化新的内涵，即学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。他在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则：渐进分化原则、综合贯通原则、序列组织原则以及巩固性原则。
同样，动机也是他关注的重点之一，在他看来，成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三方面组成，并且认为认知驱力最为重要。
为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用“先行组织者”的教学策略，先行组织者包括陈述性组织者与比较性组织者，他们的适用范围不同，也可以结合起来使用。
三、两种理论的不同点
1、掌握知识的方法
布鲁纳的认知—发现理论将发现学习放在首要位置，目的是培养学生解决问题的能力，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者, 而是必须由学习者自己发现, 并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。而奥苏伯尔的有意义接受学习理论更重视学生对实际知识的掌握，所以更倡导接受学习。接受学习的特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现, 学习者不需要发现, 只需要接受或理解。在这种接受或理解中, 贯穿着教师系统的有计划地指导。
2、思维过程
在发现学习中, 思维过程主要包括辨别正反例特征、抽象、假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列步骤。在接受学习中, 思维过程则主要包括以下几方面一是在原有认知结构中到学习新知识所需的旧知识二是出新旧知识的相同点三是出新旧知识的不同点。
总的来说，发现学习运用的是归纳思维，而接受学习运用的是演绎思维，奥苏伯尔总结了
这两种方式，他提出了渐进分化和综合贯通两条教育原则，渐进分化一条通过类属学习、运用演绎思维而成为了接受学习，而综合贯通则通过总括学习、运用归纳思维而形成了发现学习。两位学者各持一种意见，并各自有有力的理论依据。
3、要掌握的客体
带符号的qq网名所谓要掌握的客体不同，就是指两者对于学习目的的看法不同，布鲁纳的发现学习是一种以直觉思维为主的创造性解决问题的学习， 即把发展问题解决的能力看作是教学的首要目标。布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论，激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法， 刘涛 离婚目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。奥苏伯尔的发现学习则主要是一种以分析思维为过程的高效率获得知识的学习，外星人玩转地球即学习旨在知识的获得，运用、问题解决和创造这三种类型都只是为了更好地理解既定的学习内容从而达到学习目标。
4、发展的智力类型
现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创造力的形成和发展所起的作用是不一样的。
发现学习中，学生居于主体地位，能够全面的调动自己的兴趣、注意、认知来投入到学习中，这种注重发现过程的教学方法培养了学生的发现问题、解决问题的能力，也为他们的知识迁移打下了基础，也就是说，发现学习发展的是学生的流体智力。
接受学习中，学生要跟着教师或教材安排的内容和程序学习，强调的是掌握人类积累下来的现成知识，教师占据主体地位，因此，教学的好坏与教师课程的安排、讲解的方式直接相关，学生更多的是接受教师灌输进来的知识。也就是说，接受学习发展的是学生的晶体智力
5、适用对象
关于适用对象，学着们持有两种看法。
liv tyler一种认为，发现学习更适用于智力水平较高的儿童，而接受学习适用于普通儿童。因为智力水平较高的儿童更具有创造力，更不受外界事物束缚。
另外一种观点认为发现学习更适用于年龄较小的低年级的儿童接受学习适合于年龄较大的儿童。他们认为，儿童年龄小, 抽象思维水平比较低, 知识经验也比较少, 这些特点
与简单具体的概念与规则的难度正好相匹配。因此, 学生能够通过自己观察、分析、比较、概括来理解掌握简单的具体的概念和规则，所以更适合发现学习。较简单具体的概念与规则可以通过发现学习获得, 但学习复杂抽象的概念与规则时的情形就不同了。年龄较大的学生知识经验比较丰富, 尤其是抽象思维能力有了很大提高按皮亚杰的说法, 儿童到14、15岁左右, 已经能进行复杂的抽象思维, 因而具备了较为顺利地接受现成的复杂抽象的概念与规则的能力。
四、两种理论的相同点
1、理论基础
二者都以认知结构说和同化理论来解释学生的学习。
布鲁纳对认知结构的定义是“人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动”。奥苏伯尔的定义为“一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织”。也就是说，他们对于知识的获得的认知基础的观点是相同的，他们都强调学生原有知识的重要性，认为新知识是在原有知
识的基础之上固定在只是网络中的，如果没有或者缺少能够起固定作用的知识，学习新的知识则会很困难。
2、学习材料的结构组织
在布鲁纳提出的有指导发现学习中，由教师提出问题的情景，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。这需要教师提前进行材料的组织，并且设定好引导学生进行发现学习的步骤，这与奥苏伯尔的理论中关于课堂教学过程中教材设计的观点相类似。奥苏伯尔认为，在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。
虽然他们的授课方式不同，但在强调授课内容的逻辑层次上是相同的，发现教学内容的内在逻辑，再分别从不同的方向、不同的授课方式进行教学，实际上殊途同归。
3、重视学生的内在动机
布鲁纳的理论本身就是建立在学生内在动机的驱动上的，他认为的学习的实质就是在于主动地形成认知结构。他重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础
上，对输入的新信息进行组织和重新组织；重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。
而在奥苏伯尔看来成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力组成。其中，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向；自我—增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的冤枉；而附属的驱力则依赖于家长和教师的赞扬。每个学生的成就动机都包含着上述三种成分，但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等方面音速的影响。
可以看出，虽然二者在名称及基本原理上都显示出强烈的对立感，但是还是有一些很根本的地方显示出了相同点，毕竟，最根本的事实只有一个，尤其当将理论运用于实践的时候，两种方法都体现出一定程度的折衷取向，所以说，两者各有所长，适用于不同的范围，他们的贡献极其巨大。
参考文献：
《教育心理学》 路海东 东北师范大学出版社
《教育心理学》 林崇德 人民教育出版社
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