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小学语文教学·会刊2022.07-08
文|陆平
直接指向语文核心素养的“语言运用”方面，集中体现了语文课程的性质———“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，并预示语文课程在语言文字教学方面须实现三个转向。
一、语文课程内容由碎片化呈现转向任务整合
关于“语言运用”，新课标做了清晰界定，“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情”
。这一表述有三层意涵：第一，从语文知识经验来说，学生能积极参与语言实践，主动积累、梳理和整合，发现国家通用语言文字的特点和运用规律，形成较为丰富的语言经验和良好的语感；第二，从语言文字运用能力来看，
学生“具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，
能在具体语言情境中有效交流沟通”；第三，从语言文化与情感来说，学生能“感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情”
。这三层意涵是密不可分的整体，体现学生语文核心素养中处于基础面的“语言运用”
素养的发展状况。在我国语文教育发展的不同历史时期，学术界对于语文课程内容和“语言运用”素养构
成的认识是有很大差异的。1956年《小学语文教学大纲（草案）》认为，小学语文科教学内容包括“阅读教学”“汉语教学”“作文教学”“识字教学”“写字教学”，它把“识字”与“写字”分列，强调汉语知识的传授。1963年《全日制小学语文教学大纲（草案）》中的教学内容包括“识字写字”“课文”“练习”“作文”，其中“课文”“练习”显然是语文教科书呈现语文课程内容的载体形式，研制者误以小学语文教科书构成要素代替了课程内容构成要素。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲
（试用）》从“语言文字训练”“思想教育”这两大方面表述教学内容，前者又分为“汉语拼音”“识字、写字”“听话、说话”“阅读”“作文”这五个部分。2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》从“汉语拼音”“识字、写字”“阅读”“习作（写话）”“口语交际”这五个方面提出教学内容和要求，它把“听话、说话”合称为“口语交际”，标志着口语交际课程取向的转型。2001年《全日制义务教育语文课程标准
（实验稿）》把“汉语拼音”定位为帮助儿童识字的工具，归并入“识字与写字”领域。自此，课程标准从学生语文学习活动视角切分，
厘析出“识字与写字”“阅读”“习作（写话）”“口语交际”“综合性学习”这五大学习领域。《义务教育语文课程标准（2011年版）》延续了五大领域框架。从学生语文学习活动来看，五大领域框架有其合理之处，
然而，关涉“语言运用”素养培养的课程内容却分散于不同领域，如汉字积累属于“识字与写字”领域，语篇积累属于“阅读”领域，这无疑割裂了“语言运用”三层意涵的整体性，致使教学实践难以形成合力。
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唐嫣老公
教学设计|
郭艳有鉴于此，新课标以学习任务的方式来
组织与呈现语文课程内容，“以学习主题为引
领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、
方法和资源等要素，设计语文学习任务”，从
而使原本碎片化的语文课程内容得以整合，语
文课程内容结构得以优化，语文课程由过去只
提出单向度的目标要求走向多维度的素养建
构。“语言文字积累与梳理”任务的设置，有
利于学生参与到情境性、实践性、综合性的任
务型语言文字学习活动之中，通过积极的语言
实践活动，了解国家通用语言文字的特点和运
用规律，提升语言经验和语感，提高运用语言
文字进行交流沟通的能力，增进对语言文字丰
富内涵的理解以及对国家通用语言文字的深
厚感情，全面提升学生的语文核心素养。
二、基础性内容由侧重数量要求转向稳量
提质实现综合效应
“语言文字积累与梳理”作为基础型学习
任务，其中识字写字、语言材料记诵积累等
基础性内容在语文课程发展中表现出基础性、
恒久性特征，也呈现出由侧重数量要求转向稳
量提质的发展态势。
儿童开始接受系统的初读教育时所面临
的第一项学习任务是识字写字。《汉书·艺文
志》记载：
“古者八岁入小学，故《周官》保氏掌
养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、
转注、假借，造字之本也。”这说明早在周代，教
师针对刚入学儿童设定的教学内容是识字。我
国古代童蒙教育先集中教授2000个左右汉
字，再开始教儿童读书。为此，我国古代识字教
材编纂成就巨大。如宋元时期，《三字经》《百家
刘亦菲宋承宪为什么分手啊姓》《千字文》搭配在一起，简称为“三百千”，成
为之后流传数百年的识字教材。从用字来看，
《三字经》据清王相训诂本共1122字，《百家
姓》568字，《千字文》1000字，合计2690字，包
含单字1496个，篇幅俭省，覆盖面广，互为补
充，使常用字有一定的复现率，便于儿童巩固
所学汉字，初步掌握读写所需的识字量。
新中国成立以来，关于小学阶段识字写字
的数量要求在波动中趋于稳定。兹将几部课程
标准（教学大纲）对小学阶段累计识字量要求
列表1呈现。
如表1所示，课标（大纲）中，识字量要求
最高的是1963年大纲，要求小学阶段累计学
会3500个汉字；要求最低的是1992年大纲，
要求学会2500个左右汉字。本世纪以来的三
部课程标准中识字量要求趋于稳定，即认识
3000个左右，其中2500个左右会写；采取“识
写分开，多认少写”策略作区别处理；新近的两
部课程标准，又降低了第一、二学段识字写字
的数量要求。
重视语言积累是我国语文教育的优良传
统。语文课程“在推广普及国家通用语言文字、
增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立
文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大
复兴等方面具有不可替代的优势”。小学语文
教材中的选文文质兼美，具有典范性，其中不
少选文历经时间的洗礼，成为富有文化内涵的
经典，值得儿童精读乃至记诵，为他们终身发
展打下精神的底子。“语文的外延就是生活的
外延”，小学生是在母语环境中学习语文的，教
师要引导他们留心日常生活中的语言，逐步养
成日积月累的习惯，形成较为丰厚的语言文化
积累。兹将几部课程标准（教学大纲）关于小学
阶段背诵的数量要求列表2呈现。
如表2所示，上述课标（大纲）中，背诵量
要求最高的是1963年大纲，要求学生小学阶
赛尔号忍者精灵段累计背诵290余篇；1992年大纲只笼统提出
“能背诵或复述指定的课文”，未明确数量要
求。本世纪以来的三部课程标准，要求背诵优
秀诗文的总量稳定在160篇（段）。这样，既能
确保学生获得一定量的语言文字积累，又能减表1相关课标（大纲）有关小学阶段累计识字量要求
表2相关课标（大纲）关于背诵的数量要求聚焦热点
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小学语文教学·会刊2022.07-08
轻学生过重的课业负担。
新课标提出，要注意“激发学生识字、写
字、诵读、积累、探究的兴趣，并注意将语言积
累、梳理与体认社会主义先进文化、革命文化、
中华优秀传统文化相结合”。如中秋时节，引导
学生温习梳理有关月亮的词语、古诗、童谣等
语言材料，品味语言的魅力，感受月亮意象及
其民族文化意蕴。六年级下学期，以“长征”为
主题，组织开展任务学习活动，引导学生把
小学阶段所积累的有关中国共产党领导下的
土地革命时期的课文（如《朱德的扁担》《吃水
不忘挖井人》《清贫》《金的鱼钩》《七律·长理想之城人物结局
征》等）以及课外阅读材料作梳理，联系所看过
的《闪闪的红星》等影视作品，讲长征故事，背
相关诗词，悟长征精神，把语言材料梳理与弘
扬革命传统融为一体，使语言学习与学科育人
相得益彰。以主题为引领，把语言文字积累内
容整合为学习任务的有机因子，引导学生积极投入语文实践活动，在运用语言文字过程中活化对语言
文字的理解和运用，以期实现“语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。
三、语文学习方式由被动接受转向自主积累、合作探究
本世纪以来的语文课程标准强调各学段都要重视培养学生的独立识字能力，
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，然而由于语文课程内容研制滞后、语文课程内容呈现较零散、语文课程形态较单一、阅读教学多为单篇选文教学等原因，学生的语言文字积累多处于碎片化状态，严重制约了他们“语言运用”素养的提升。新课标以学习任务的方式来组织和呈现语文课程内容，为语文课程内容研制、语文教材编纂模式创新、语文教学方式和学习方式的转型创造了契机。兹将“语言文字积累与梳理”任务中“学习内容”部分关于学习方式的表述罗列如表3。
表3所凸显的关键词预示着新一轮义务教育语文课程改革对学习方式变革的追求。这组词可分为三类：第一类有“诵读”
“记录”“感受”
“体会”
“调查”等，强调要充分发挥学生的主动性和积极性，自主学习，进而“养成自主积累的习惯”；第二类有“交流”
“互相”
“分享”等，强调生生互动，展开合作学习，共同进步；第三类有“分类整理”
“分主题梳理”
“尝试运用”
“尝试发现”等，强调学生投入探究学习活动，在关注语言现象、积累语言材料的基础上，下一番梳理分析的功夫，尝试发现“汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范”。
新课标强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。“语言文字积累与梳理”任务的设置，为落实这一课程理念到了抓手。以识字教学为例，在统编本小学语文教科书中，少量集中识字课文、语文园地中的“识字加油站”
“我发现”栏目是依汉字规律编排的；绝大部分生字是随课文出现的，这些生字材料处于无序状态。这就需要教师适时开发汉字梳理专题教学课，如在春暖花开季节，组织学生观察花草树木，记录、整理所
认识的花草树木名称，小组合作进行梳理，从中发现带有草字头、木字旁汉字的构形特点，领悟汉字形、音、义之间的联系，增进对汉字及其文化内涵的理解与热爱。
总之，我们要以新课标为指导，以任务为载体整合语文课程内容，开发语言文字梳理等新课型，促进学生学习方式的变革，努力实现语言文字教学的三个转向，提质增效，全面
提升学生的语文核心素养。
（作者单位：江苏南通大学教育科学学院）
责任编辑郭艳红
表3“学习内容”中有关学习方式的表述
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