教学思想引导，与校内党政各部门和院系充分沟通合作、达成有关教师教学发展的共识等，是高校教师教学发展机制建设的重要前提和基础。严格地说，目前我国高校中关于教师教学发展的思想基础和舆情准备仍十分薄弱，很多高校中仍存在着“学会了学科专业知识，就等于学会了教学”“科研学术水平高的人，必然教学能力强”等认识误区。
为尽快改变我国高校“零星式”“缓慢”“无序”的教师教学发展状况，同时弥补我国“自上而下”“行政命令式”的机制推进模式的不足，在教师教学发展机制建设中要做到“大处着眼、小处着手”，既“顶天”又“立地”。从顶层设计入手，着眼于全校上下教育思想、教学观念的转变，始终贯彻“全心全意为师生服务”的宗旨和“促进教师教学发展”的本意，而不是演变为又一场“运动”或另一项“政绩工程”；从为每一位教师提供实实在在的、教师可以从中获益的点滴教学服务着手，吸引教师参与教学发展机制建设和相关活动开展。
４．在操作层面积极吸收国外教师教学发展的模式与经验。结合我国国情和高等教育现状，吸收和借鉴国
外教师教学发展的有效模式和优秀经验“为我所用”，是我国高校加快教师教学发展机制建设最直接和最快捷的途径。目前，我国已有部分高校创建了教师教学发展中心，一些师范类院校教师教育的基础较好，起步也较早。如南京师范大学教师（教学）发展中心开展新教师研习营、教学沙龙、名师工作坊、教学咨询室等多项活动。还有一些高校直接与国外大学合作建设教学发展中心，如上海交通大学与美国密歇根大学合作建立科学化的教师培训
体系。
在教师教学发展中心的组织模式上，目前我国主要推行的是以单个高校为中心、“校本管理”的教师教学发展中心建设形式。基础较好、规模较大的高校，还可以借鉴国外高校的经验，有侧重点地打造若干子中心，子中心仅针对某个特定的教师人提供服务，或仅特定地提供某一方面的更细致、具体化的教学服务。随着建设的深入，行业特高校或大学城高校还可以探索同类型结合、同地域合作、多校联合的教师教学发展中心建设模式。［参考文献］
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高校教师的教学能力是其顺利完成教学活动所需的、直接影响教学活动效率个体心理特征，是个人智慧在高校教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养。国内外的研究与实践表明：教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》将“提高教师专业水平和教学能力”作为保障措施提出；教育部在“十二五”《高等学校本科教学质量与教学改革工程》中将高校“教师教学能力提升”作为“本科教学工程”的五个建设内容之一；在教高［２０１２］４号文件《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中也明确提出：提高教师业务水平和教学能力。可见，提升高校教师教学能力已经成为新时期我国高等教育发展的一个重要战略任务。然而，由于受到传统观念的影响，我国高校教师教学能力提升并没有受到实质上的重视，在很大程度上对我国高校人才培养质量的提高产生了负面［摘要］教师是教育的根本，教师
队伍的质量决定了人才培养质量，教师的教学能力决定了学校的教学质量和学生培养质量。目前我国高校普遍存在教师教育教学知识缺乏、教学能力薄弱等问题，因此，学校需要树立新的教育教学思想观念，构建促进高校教师教学能力提升的激励机制和保障机制，为提高教学质量提供基本保障。
［关键词］高校教师教学能力
能力提升
妨碍因素
［作者简介］罗秋兰（１９６２－），女，湖南零陵人，广西工学院教务处处长，教授，研究方向为高等教育管理。（广西柳州５４５００６）［课题项目］本文系新世纪广西高等教育教学改革工程立项重大项目“高校教师教学能力提升的研究与实践”的部分研究成果。（项目编号：２０１１ＪＧＺＤ０２７）
［中图分类号］Ｇ６４５
［文献标识码］Ａ
［文章编号］１００４－３９８５（２０１２）３６－００８０－０３
高校教师教学能力提升的妨碍因素及对策研究
罗秋兰陈有禄黄秉鍊
的影响。本文分析了妨碍我国高校教师教学能力发展的问题，并就如何进一步完善教学能力发展机制提出建议。
一、妨碍高校教师教学能力发展的问题分析
教学能力是高校教师的基本能力，直接影响教师的教学行为与教育质量。从实践来看，目前我国各级教育行政部门对高校教师教学能力的重视和关注，对更新高校教师队伍建设观念和模式产生了积极的作用，但是还存在一些问题。
１．在教育教学观念上，忽视高校教师教学能力培养。在我国传统的教育教学观念中，专家和学者们更多地关注中小学教师教学能力的提升，而对高校教师教学能力的关注较少。有人甚至认为高校教师重点在于提高学术水平和科研能力，教师的学术水平和科研能力提高了，其教学能力自然会提高。也有人认
为，高校教师是传授学科高深知识，而大学生已经形成了比较固定的思维和学习习惯，高校教师授课不需要像中小学教师那样讲究教学方法。高校的许多教师，虽然没有经过专门的教育专业训练，他们只要是学科专业领域的专家学者，有较高的学术造诣，就可以成为高校的“大师”“名师”和优秀教师，因此，高校教师没有必要像中小学教师那样学习教育专业知识、培养教学能力。鉴于这些观念，高校教师队伍建设更多是强调科研能力的提升，而教学能力的培养则成为一个被忽视的问题。
２．高校教师缺乏教育专业训练和教育教学知识，教学能力较薄弱。现阶段我国大部分高校教师普遍欠缺教育专业理论知识和实践知识，导致教师在专业学术发展中学科专业水平和教学能力处于明显的不平衡状态。
从职前看，我国目前高校教师的主体以非师范类毕业生为主，主要来源于国内外的各类高校和科研院所，他们大都经历过严格的学科专业训练，获得了学科专业领域的硕士或博士学位，但没有经过系统的教师教育课程的学习，未接受过专门的教师职业训练。
从入职资格看，虽然实行了高校教师资格证的准入制度，但资格认定门槛不高，对资格准入认证缺乏严格有效的执行和管理，聘用时对教师教育教学能力的要求没有统一的基本标准，并且是“一聘终生”。
从入职教育看，目前各高校主要采取青年教师岗前培训方式进行，由于对岗前培训缺乏必要的重视，加之培训时间短暂，并以理论教学为主，缺乏教学实践训练，很难起到促进教师教学能力提高的实际效果。
从职中看，教师的职中教育教学知识和教学能力训练缺失。在２０世纪以前，教研室作为高校基层的学术组织，是教师进行课程和教学研究的主要载体，教师通过教研室活动来研究专业人才培养方案、教学内容和课程体系、教学方法，研讨如何提高教育教学效果，帮助教师尤其是新教师、青年教师在岗位上提高教学能力。但近年来，许多高校的教研室的教学研究活动开展不正常，教研室的教学研究功能基本丧失。新教师、青年教师仅经过短暂的岗前培训就直接充任一线教师，缺乏传授知识的技能、如何为师的素质和教学工作实践经验。
从职后看，教师的职后培训与提高，以攻读硕士、博士学位和访问学者为主，其中心主要是学科专业方面的学历教育、学术能力培养，很少有职后教育教学能力方面的培训和学习。
因此，从总体上看，目前我国高校教师缺乏职前、入职、职中、职后的教育专业训练，缺乏教育教学知识，恰当运用现代化教育手段的能力较低，教学能力较薄弱，难以适应新形势下高等教育发展和教学改革的需要。
３．高校办学上“重科研轻教学”，教师缺乏提升教学能力的内在动力。由于“重科研轻教学”的传统观念没有得到彻底的改变，使科研水平成为衡量一所高校办学水平和综合实力的关键指标。一方面，政府对高校的评价，如在“９８５”“２１１”重点高校遴选和评审，硕士博士授权单位和硕士博士点的遴选与评审，“学院”更名为“大学”等关系到高校声誉与发展资源的竞争性活动中，科研项目、科研经费、科研成果
等科研指标是起到决定作用的指标，而教学工作状况、教学研究成果和人才培养质量则放在次要位置。另一方面，社会对高校综合实力的评价，如高学历和高职称人员的数量、重点学科的数量、重点实验室的数量、博士和硕士点数量、科研经费、科研论文、科研奖励等，都与科研紧密相关，教师的教学水平和教学效果对于学校综合排名的影响则无足轻重。不仅如此，人们还习惯于片面地把高校科研等同于学术研究，而否定了教学研究的科研地位，且学术研究项目经费要多于教学研究项目。因而，学术研究成果的“含金量”比教学研究成果更高，从事学术研究比从事教学研究所带来的实际利益更多。
在这种导向下，高校为了生存与发展，自然对科研十分重视，为了提高学校的科研水平，学校的各项制度设计，科研就成为“硬指标”。如，人才聘用，重学历、轻能力；教师职称评定主要是依据科研论文、论著、科研立项和科研成果的质和量来确定，教学虽然也作了许多规定，但除基本教学工作量能够达到之外，关于教学工作的“质”则是定性描述，笼统模糊，缺乏可比性；教师绩效考核，主要以量化的科研成果为“硬”指标，而教学能力是“软”指标；教师奖励制度，学科专业领域的研究成果具有可比性，且“含金量”高，而教学水平和教学研究成果是软成果，“含金量”低。因此，在这种背景下，教师们更热衷于攻读学位、争做科研课题、撰写科研论文、出更多的科研成果，而对于教学则应付了事，只求能够完成规定的教学工作量。
高校这种“重科研轻教学”的教师考核评价制度将教师的精力导向于科学研究，而忽视教学工作。其结果导致教师对教学和教学研究的不重视，进而更加不重视教学能力的提高，高校教师教学能力发展缺乏内
在动力。
４．高校教师教学能力培养途径单一，约束和保障机制尚未真正形成。高校教师教学能力培养主要通过高校教师培训途径单一来完成。２０世纪８０年代，我国成立了两类高校教师培训中心，一类是兼有培训基地和组织协调职能的国家、省和区级培训中心，另一类为承担高层次培训任务的重点高校培训中心。在高校教师培训实践中，开展的培训较好地满足了各个历史时期广大高校教师的培训需求，促进了高校教师队伍整体水平的提高。但是伴随着我国高等教育的不断发展，高等教育改革不断深入，高校教师培训与师资培养的现实需要之间的相互不适应日益凸显。主要体现在：培训理念落后，培训缺乏系统、科学、长期的规划，高水平教师队伍短缺，培训经费投入不足，培训方式整齐划一，学习内容和学习方式忽视教师实际工作的需要，导致
培训内容脱离教学实际，教师参与的积极性不高，培训效果不好。此外，目前各高校针对教师教学能力培养的制度不健全、组织机构不落实、措施不配套，教师培训与教师本人的职务晋升、考核、奖励、评优、评先相脱节，因此，高校教师教学能力提高的约束和保障机制尚未真正形成。
二、提升高校教师教学能力的对策
提高高校教师教育教学能力已成为高等教育发展的必然要求，也成为教师自身发展的客观需要。因此，要切实提高高校教师教学能力，应树立新的教育教学思想观念，在宏观层面加大对教师教育教学能力发展的引导力，建立促进高校教师教学能力提升的激励机制和保障机制。
１．树立高校教师专业化发展的理念。教师专业化是指教师职业具有特定的职业要求和职业标准，有专门的培养制度和管理制度。对教师任职的学历标准、教育知识、教育能力和职业道德等方面作出具体规定，并采取相应的制度和措施予以保证。
教师专业化通常被认为是对中小学教师而言，高校教师与中小学教师的确有着重要区别，但是，只要是教师，就有专业化的问题。既然高校教师也从事着教师职业，也就有专业化问题。高校教师专业化发展的理念要求高校教师不仅要掌握高深的学科专业领域知识、具有学科领域科学研究能力，而且要掌握教师职业知识和技能，并具有良好的师德。因此，高校教师不仅要注重学科领域知识的学习、科研能力的提高，还要注重教育教学知识的学习、教学能力的提高和教育专业精神的培养。
诚然，对于不同层次的高校，教师专业发展应该有所不同，教师专业化的指向和重点也应不同。树立高校教师专业发展的理念，对待不同类型高校的教师，根据其不同定位应有不同的发展机会，引导高校重视教学能力建设，进而引导教师的职业发展，促进教师更重视教师专业能力提高，尤其是作为教学者的
发展和提高，也就是教师教学能力的提高，提高人才培养的能力。
２．树立教学学术理念。高校教师所从事的是学术职业，以学术传播和学术创造服务于社会。学术职业不仅仅包括学术研究活动，还包括教学活动和人才培养活动。高校教师的学术研究不仅包括学科专业领域的学术研究，也应包括教学和教学研究。因此，教学也是一种学术，教学研究也是一种学术研究，教学研究成果应该也是一种学术研究成果。树立教学学术理念，有利于纠正人们长期对高校教师学术职业内涵理解的偏差，纠正高校教师专业发展的认识误区，纠正高校“重科研轻教学”的偏向，使教学和教学研究得到重视；有利于高校将教学学术落实到制度设计层面，落实教学中心地位，使教学和科研得到同等的重视；有利于引导教师不断提升教学能力和教育专业精神，把主要精力投入教学和人才培养之中。985和211哪个级别高
３．建立高校教师教学能力提高的激励机制。高校教师专业发展是一种人格的自主建构、提升的过程，发展的动力有外部动力和内在动力两个方面。外部动力是物质的与非物质的奖与惩，包括组织上所制定的检查性评估、职称的晋升、工资及其他待遇的提高、优秀教师的评奖、社会声望的提高等等；内在动力是自我价值的追求。内在动力比外在动力主动性强，影响更加
深远，优于外部动力。然而，高校教师是生活在现实的社会之中，外部动力具有更直接、更现实的激励作用，因此，外部动力是不可避免的。学校应当设计好激励机制，协调好外部动力与内在动力，促进高校教师持续、健康地发展。不仅要激励教师注重自身学科领域知识的学习、科研能力的提高，还要注重
教育教学知识的学习、教学能力的提高和教育专业精神的培养，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。在学校管理中，应确立以人为本的管理取向，满足教师多方面、多层次价值实现的需求，激发教师的自主意识、内在需要和自我提高动力。
结合当今高校教师“重科研轻教学”“重学科领域知识学习、轻教育教学知识学习”“重科研能力提高、轻教学能力培养”的现状，学校应在教学学术的思想指导下，即将教学作为一种学术、教学研究成果，作为一种科学研究成果的思想，确立保护教学学术的制度体系。应根据教学学术的思想理念，结合高校的实际，设计教师的考核、评价和管理制度。如，高校教师的业绩评价、职务晋升标准的制定和考核、奖酬金的制度设计、学术水平的评价，以及评优评先等，应把教师的教学研究成果、教学效果等作为核心要素予以体现，并加大对教师教学能力考察的比重，建立教学和科研并重的激励机制，使不论以科研为主的教师还是以教学为主的教师都具有同等的地位和待遇，激发教师不断提升自身教学能力的内在动力。
４．建立高校教师教学能力提高的保障机制。高校教师教学能力提高的保障机制包括相关政策、制度、组织机构、经费的保障。２０世纪８０年代以来，国家先后颁布了《教师法》《高等教育法》《教师资格条例》等法规与规章，这从法律角度确定了我国教师的专业化地位。同时，教师资格制度的实施，也给高校教师专业发展从国家层面提供了制度上的保障。
为适应新时期高等学校教学改革和发展的需要，教育部的“本科教学工程”提出：引导高等学校建立适合
本校特的教师教学发展中心，为教师的教学发展提供全方位服务，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特的需要。同时，教育部将在３０所高校建设国家级高校教师教学发展示范中心，以推进高校教师培训工作的常态化与制度化，并起到区域内带动辐射作用。
学校作为责任的主体，应加大对教师教育教学能力发展的引导力，在国家相关法律法规和政策的主导下，结合自身特点制定教师教学能力发展规划，完善与之相适应的教师教学能力发展制度，将高校教师教学发展培养培训工作常态化与制度化。同时，建立教师发展的专门组织机构，制订专门的管理方案，完善校本教师培训体系，并在资源分配中划拨专项经费，加大教师培训力度，创新教师培训模式，构建高校教师教学能力提高的保障机制，为提升高校教师的教育教学能力提供良好的外部环境。
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