教育两端的辨思
    ——从“是什么”走向“为什么”
    （代《民主主义与教育》第五章读后感）
 
今天有老师在一个里大诉学校教育之苦，感叹道：我们所做的，就是为学生的将来着想；哪怕吃再多的苦，只要他们毕业后能少受些挫折，那就值了。这样充满悲情式的论调是极易渲染国人的。就大多数的父母来讲，他们也愿意在家庭教育中承担更多的压力，以换取孩子的一个“锦绣前程”。所以，类似“教育是为未来的奠基”、“教育不能输在起跑线上”的宣传口号才会大行其道，让多少人奉以为真，并为之胼手胝足，竭其所能。
事实上，我们常常不可避免地陷入了“越帮越忙”的尴尬境地。学生上课眼神迷离，终日笔耕于书上题海，竟无所得，所谓的“教”与“学”都已沦落成师生双方的苦役。孩子不领情，对家长的教育方式失去兴趣，但自己的主张又得不到支持，于是家庭矛盾开始升级，教育就像梦靥一样困扰着身心交瘁却又进退两难的父母。
上述的困难，在杜威看来，都是“教育准备论”肆意泛滥下的后果。教育是为孩子的未来做准备吗？如果是的，那孩子的“当下”又该如何看待呢？当价值取向于对“未来”的贡献率时，那么“当下”则必然会退为一种附属，成为放弃和牺牲的对象；孩子在此时此刻——即使是水深火热般的“感受”——也完全可以视作日后飞黄腾达的“代价”而“物超所值”。所以，曾有人做过这样精辟的总结：我们一边坚称要保障孩子“未来”的幸福，一边却对他们“当下”的窘境熟视无睹！“把教育看作为将来作准备，错误不在强调为未来的需要作准备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力”，杜威如是说。认识到这一点，我们就得必须承认，教育永远只有进行时，站来未来的角度对它评头论足，必然是可笑的；它不需要祈求，只要做好了“现在”，自然就会有一个不错的“将来”。
但我真正感兴趣的还不限于这里。比如，我们有的教室里挂着“男儿立志出乡关，学不成名誓不还”的字幅，有的家长劝励子女“吃得苦中苦，方为人上人”，再如什么“黄金屋”、“ 千钟粟”的论调，这些赤裸裸的名利观、等级观的灌输成为了现代教育制度下的烦。说来奇怪，我们的教育常常呈现一种“是什么”式的历史惯性，即告诉你这是什么，那是什么，你记住就可以了（若能“灵活用之”当然更佳），而很少追问为什么。千百年来，这种教育传承几乎影响到了一代代国人的思维方式，举例来说，我们也有自己的哲学家，但所思所想很少有
像西方那样直接追溯到事物本源的，成逻辑、成体系的著述更是我们所短。
所以，从杜威的论述中，抛开学术上的纠葛，我读到的其实是科学精神：怀疑、批判、分析和实证，而怀疑又是科学精神之首，我们不妨称之为“为什么”式教育；填平这种思想上的沟壑，其重要性并不亚于杜威教育思想的本身。
从第五章的本身来说，我以为，作者恰是以运用以“为什么”为特征的辨证法，从一个逆反的角度来佐证自己的判断。通篇下来，杜氏写的不过是一句话：教育，除了教育本身，别无目的。这就是他著名的“教育无目的论”，当然，确切的说，倒不是真的无目的——否则，那岂不盲目了？教育的意义又何在呢？它“有且仅有”的目的就是“生长”，以此为基，引申出“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”的实用主义思想，继而又有了后来的实验学校等。读杜威的书，有一个感想，即他所述虽然广泛，也十分系统，但是，若从其中抽离出任何一章或任何一节，我们都可以直接追溯到他的核心思想。这或是另一种科学精神吧。常常，人人会拿杜的思想说事，以为大师不过尔尔，但是真正想了解其思想的内涵与深度，若是读不到最后一节的最后一字，恐怕也是不能妄言的。
为了证明自己的观点，杜威逐一批判了历史上重要的教育思想和理论，可以说，他的思辨精
神第一次无以伦比的展现在世人面前。福禄贝尔和黑格尔都是某种程度的“教育有目的论”者，尽管一个看到儿童天赋的重要性（即“内发性”），一个觉察到可以利用集体智慧（制度）来弥补个人的不足（类似于“外铄性”），都有其积极的一面。但在面对终极的、十全十美式的“绝对目标”时，福将实现的路径寄托在抽象符号的表达上（数学的学习），而脱离实际的肆意抽象是导致强加式和专断式教育的温床（这实际上与福的宗教思想有关，他将教育的本质和神学相关联起来了），这正是杜威抓住的最大硬伤。黑则将目光转向对制度的不断完善上，认为集体主义的力量远远大过个人，那么，“教育的本质是顺从，而不是改造”，在一个个性得不到张扬和发展的世界中，个人生命的独特性便被抹杀了，成为集体的奴隶。
杜威还批评了以洛克为代表的“形式训练说”，这种看起来最为有效的读、写、听、记等方面的能力训练，由于其坚持独立的能力训练（将各种能力之间的纽带生生割裂），静止地、片面地对待发展的问题，将所用材料和学生的经验分离，若是从“教育即生长”的角度说，也是无意义的。
所有的这一切，听来，都像是一场莫大的悲剧。只是，在一个奉行“是什么”式的教育环境中，福禄贝尔、黑格尔和洛克的短板都在中国得到了空前的放大。比如，抽象主义派是我们
教育的一大主力军，他们只知其然而不屑于知所以然，所以手工、实验、野外活动都统统被各式各样的符号的取代，学校的物理、化学、生物实验室，从更准确的意义上看，只不过是应付上级检查的无奈之需，放在平时，是没有多少老师用的。而对于集体主义、泛制度化的盛行，仿佛生来就是和社会主义的优越性相关联的；所谓的“因材施教”，在普遍实行“大班化”、“集团化”、“航母化”的教学现状中，除了借作口号时常忽悠外，若要施行，是必将死无葬身之地的。而对于机械、单一的形式训练，更是早已司空见惯的事，成为一种顽疾，难以彻底革除。
在追求“高效”的教育环境下，在被这个“率”、那个“率”所的考核模式下，在善于规划时间、有“多快好省”的优良传统中，我们的眼里只有“面”；没有，也来不及有一个个活生生的“点”。如鲁迅所说，我们喜欢并习惯于“拿来主义”（这似乎也是一种实用主义，但杜威若是听到，非跳脚不可！），但对于“为什么”之类的问题，真的不重要，因为“实在没有时间去考虑”。
我们一路汲汲而生，汲汲而营，也汲汲而死；但如此辛苦，教育却始未见好转起来。现在，教育之伤，究竟是病在腠理，还是病在骨髓，或未可知；但是从杜威的哲学思辨中，我们必
须要看到从前的“是什么”式教育应该到了要改变的时候了，让所有懂教育、关心教育的学者、老师、父母学会用“为什么”作为逻辑的起点，审慎地对待当前教育中的流弊，借助杜威的思想，正本清源，学会思辨，让自己和孩子从多年桎梏的窠臼中冲将出来，迎来生命意义上的拔节，懂得对教育事业来说，“无目的”才是最大的目的。
拿来主义读后感
如果能做到这些，那便是读通了杜威，成为你我之幸，教育之幸，中国之幸！