看似简单的一串词，咋就能教得如此出彩呢？
词语，是语言的基础单位。词语的积累与运用，也是训练学生语文能力的基石。但常态的词语教学，基本都是读读而已，或者置放于文本情境，稍加点拨，了解大体意思，也就鸣金收兵了。殊不知，不断地向前迈一步，再迈一步。看似简单的词语教学，也能走进意想不到的教学之境。 今天阅读了《语文建设》2022年第1期中，徐颖老师执教巴金的《繁星》一文。其中，徐老师对一组词串的教学，给我留下了深刻的印象。《繁星》是统编版四上第一单元的一篇略读课文，在学生整体性感知课文之后，教师设置了“学习词串，想象画面，积累词语”的教学板块。徐老师出示的第一组词语是：密密麻麻  星密布  半明半昧  摇摇欲坠 一 从整篇文章，到一组词串，看似是篇幅的减缩，但遴选、甄别的过程中，蕴藏着执教者丰富的教学思维，是基于易错生字词、课文内容、能力训练点等多维角度，精心研制的成果。    四年级，词语教学，不是重点，但完全不教，行不行？肯定不行。这就需要把握好分寸。徐老师教学这一串词语的分寸感，掌握得就很好。 首先是该放则放。给学生自主朗读训练的机会。每个学生的原始经验不同，可能遇到的障碍也就不同。放手让学生自主读，就是给予学生面对障碍，而又能够克服障碍的契机。 其次是该拨则拨。指名朗读，不该是机械重复。学生聆听一次，也是学习，所以再次指名朗读，要求就应该水涨船高。徐老师延续着从“正确”到“流利”的顺序，让学生越
读越自信，越读越放松，越读越流利。最后，组织学生全体朗读，从指名读时的针对性点拨，到全体朗读时的强化印证。此时，琅琅书声，成为了词串教学第一环节的成果，在整体性反复朗读中萦绕在每个学生心中。语言的质感，无形之中渗透到每个学生的意识之中。 二 教学词语，理解是关键，更何况还是生活语言并不常用的词语。但理解，不能依葫芦画瓢。查阅工具书，只能针对完全陌生的词汇。联系上下文，也不能就词解词语。且看徐老师的教学操作： 先是“对象有格”。词语表达的内容非常广泛，适用的对象也绝非一个。将词语从课文中提取出来，以词串的形式出现，脱离了具体的语言情境，容易将词语架空在浮层上。在学生熟读词串后，徐老师引导学生“回忆课文内容”，以一唱三叹的方式，反复追问，以强调“密密麻麻、星密布、半明半昧、摇摇欲坠”，都指向于——星星。于是，反复再读这一组词串。——这一遍的朗读，意义发生了重大改变。不再基于正确、流利的层面，而是紧扣定格的对象，利用渗透进内心的词语质感，初步建构感性的画面积淀。 再是“想象有度”。紧扣词语展开想象，与创作天马行空的想象类作文完全不同。想象习作，虽有“合理”的要求，但仍以“新奇”“大胆”为要，而词语想象，则是对词语所裹挟内涵的形象性释放，是对其高度概括之后的“膨胀化”再现。而这种“度”，主要体现在对词语的理解上。徐老师教学“半明半昧”时，学生想象星星像活了一样，在对我眨眼睛。——想象形象，富有童趣，非
常棒！直接表扬了事吗？不，徐老师追问：为什么“半明半昧”，就让你觉得是星星在“眨眼睛”呢？
看似追问原因，实则回归词语理解，引领学生用说明性思维，将“半明半昧”这个词语“时亮时暗”的画面，与星星眨眼睛的状态关联起来。面对学生精彩生动的想象，教师及时捕捉动态生成的资源，以追问的方式，为学生开辟思维的岔道，再现思维过程，达成了“理解共想象一”的境界。 三 我们所理解的词语解释，是由词到语句的延展过程，是单向的。从徐老师的教学操作来看，她所理解的解释，是从词到句、再从句到词的回环过程，是双向的。
以“密密麻麻”为例，基础学情下，学生都将其理解为“多”。这肯定是对的，但教学不能止步于此。徐老师鼓励学生大胆想象，用自己想到的画面，具体展现“多”的状态。在学生畅所欲言后，徐老师不忘“拨转马头”，杀出一招“回马”：“多的样子，所以作者用了一个词，那就是”——密密麻麻
教学中，我们常遇到“撒出去，收不回来”的尴尬。有时候，步子迈得越大，走得越深，反而迷失了前进的方向。徐老师这一步的教学，值得细细品味：鼓励学生大胆想象，用自己的语言描述“看到的画面”，悄然之中，将词语的理解，融进了语言体系，但并没有让学生大而无
当地伸展下去，而是通过“回环”的方式，重新回归目标，明晰如此想象、表达的最终价值。 四 教词语，理解是基础，内化是关键，运用是目标。内化，最忌死记硬背否则，存储在语言仓库中，也只能是一潭死水，无法与原始经验形成联系，更不能融为一体。这就给后续遇到匹配情境，学生游刃有余调动认知储备，带来了障碍。根子就出在这里。 有了通透的理解，内化就能水到渠成，但这一过程，仍需要教师大道无痕地点拨和引导。在想象了这一组词语之后，徐老师又安排了“读”的环节，是融入想象成果的读，“要体会文字中的画面美”：这是一次巩固之读——将学生的交流，镌刻在意识之中；这是一次融合之读——将描写繁星不同词语的画面，交织成为一幅完整的画卷。这还是一次审美之读——给原本机械僵硬的语言文字，赋予浓郁的美学元素。 但，经历了这一轮多重意义的读，学生真正达成“内化”之目的了吗？自然不是。这一组词串，有共同的表达指向——星星所以，教师可以统整而抓；但，四个词语，又是从不同的维度和侧面，来描绘形象的，更需要在统整之后“各个击破”。徐老师又转变了视角，帮助学生积累。
“作者写多，没有用'多’”，用的是什么？用的是“密密麻麻”，用的是“星密布”；“作者写星星眨眼睛，没有用'眨’”，用的是什么？用的是“半明半昧”；“作者写星星在动，没有用'动’”，用的是什么？用的是“摇摇欲坠”。
在想象中学生理解了词语，徐老师又反其道而行之，从作者表达的维度，借助“想要表达……，却没有用……，而是用……”的反差句式，触发学生的思维火花，以回应的方式，强化了词语感知，悄然之间达成了“内化词语”的目的。最后，徐老师直接奉上“欲的组词有30秒”，要求学生读一读，记在心里。很显然，生米已经煮成熟饭，再加把火，“焖”一下，词语的内化，即可顺势而成。      纵观这一板块的教学，教师不仅用“理解”成果，帮助学生记忆，将成果转化成为内化的源动力，同时又在记忆内化的过程中，巩固、强化了学生理解效果。  如此一来，学生对词语解读更加丰厚，更加通透。 五 当学生理解了词语之后，这些词语储存在学生的意识之中，就不是“一块僵硬的石头”，被搁置在记忆深处的旮旯里，而会与原始经验体系中相匹配的内容，形成自主性关联，甚至会产生“化学反应”，造就“1+1>2”的效果。 因此，理解内化后，就需要切切实实地“用”起来。唯有“用”，才能让“理解”和“内化”的价值凸显出来。2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的关键性目标，就是要“学以致用”。 语言的运用，一直与感知理解，相辅相成。有着怎样的理解，就有着怎样的运用；运用的质态，取决于理解的效果，又能促进理解的深化。 在学生将这四个词语“记在心里”之后，徐老师并没有鸣金收兵，教学也没有戛然而止，而是紧扣文本情境、课堂情境，直接“拿来主义”。 “以后你再说星星多的时候，你不会再
说多了，会用什么？”学生纷纷表示会用“密密麻麻”，会用“星密布”；“以后你再说天上星星时而暗，时而明，会用什么呢？”学生纷纷表示，会用“半明半昧”；“以后你再说星星动的时候，会用什么？”学生纷纷表示，会用“摇摇欲坠”。
很显然，这一教学设计，基于上述板块对词语理解的层面改进而言，形式上大致相同，但感知的主体，却悄然间发生了转变。从原本的作者写作视角，转化成为“如果是我来写作”的维度。一次视角地转变，给学生带来的是对词语感知着力点地置换：从原本品味、借鉴的维度，转化成为了自我创作、运用的维度。同时，形式上的照应与关联，使得前后教学板块遥相辉映，形成了思维合力，让学生的思维超越了感知理解、就地运用的双重之境。 更为可喜的是，借助文本情境，打开表达思维的同时，学生还形成了动态化的生成。比如引导学生尝试运用“半明半昧”时，教师设定的引导语是：表示星星一会儿亮，一会儿暗，你会用什么词？
学生依循常规性思维，首先想到的是这组词串中的“半明半昧”，但很多学生并没有局限在这个词语上，而是创造性地拓展了其他相关的词语：闪闪烁烁  若隐若现  一闪一闪  闪闪发光
面对学生丰富而积极的动态性生成，徐老师没有止步于语言信息地呈现，而是顺势引导学生
说出自己理由，捕捉这些词语与“半明半昧”之间的相同点。此时，学生言语之中所描述的画面，就与原本理解词语的过程形成了巧妙地融合，再次夯实了对于词语的感知。
运用的本质，就是在理解之后，基于情境转化下的再度尝试。在老师情境描述和渲染之下，学生能够迅速从蓄积形成的语言仓库中，积极调取已经贮存的资源，以同类素材的方式，拔出萝卜带出泥，使类同的词语匹配而出。这种匹配，是原始积累与情境不断契合的过程，更是简约而高效地运用过程。 词语的教学，应该以理解为要。但，理解的过程，不能硬着陆，而需要紧扣学生的思维特点和认知规律，将画面想象、感知内化、实践运用，与理解巧妙地融合起来。徐老师教学这串词语时，则在学生初步阅读课文，准确流利朗读课文的基础上，在学生思维的回环、印证和强化过程中，将词语的理解，得到最高效地落实。