《高中语文新课程标准》提出，语文阅读教学应该“发展学生独立阅读的能力，从整体上把握文本内容”，对文本“能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。能根据语境揣摩语句含义，体会精彩语句的表现力”。这给教师提出了更高的要求。具体到文言文教学上，我们应该怎样去落实这样的教学目标呢？以下就此谈谈自己的几点思考与实践。
教学实际中，学生对文言文的学习颇感头疼。原因很多，但不可否认的一点是，在学习文言文时，教师和学生更注重对字词的积累、语法的讲解，生动的文章被肢解成了细碎的语法，而非对文本内容美的领悟。这使得优美的文言文在不少教师和学生的眼中成了枯燥机械的应试备考文章。往往文章教完了，学生们记得的只是一大堆零碎的字词含义、用法或者句式特点，对文章的内容情感却没有一个清晰的认识，只觉得索然无味。“文以载道”，如只是追求文字表面的理解而没有去品读文章内在的美，这样的教学只能让我们感叹：“文言文，想说爱你不容易。”
因此，教师应该针对文言文的特点开展多种形式的教学活动，让课堂生动丰富起来。我认为，可以在疏通文义、落实字词的基础上加深对课文思想情感的分析，让细碎的知识粘连在一条主线上，牵一发而动全身。“关键词”教学法正是解决这一问题的有效途径。
“关键词”教学法要解决的重要问题就是：它能指导学生读懂什么样的文言文，即适用文本。一般说来，该法主要适用于说理文章或情感鲜明的抒情、写景文言文，重点则要解决如何在文言文中寻关键词。下面以人教版高中语文第四册的三篇文言文（《愚溪诗序》《陈情表》《赤壁赋》）为例进行分析。
一、抓题眼，提炼关键词祚怎么读
题目之于文章的重要性不言而喻，但和阅读散文诗歌时不一样，学生在阅读文言文时，往往忽略了对题目中关键词的把握，从而也就错过了它对文章解读的引导作用。对一些题目和内容联系密切的文言文来说，抓住了题眼，也就抓住了文章脉络，纲举目张，能有效降低文言文阅读难度，更好地把握文章的思想情感。
例如柳宗元的《愚溪诗序》，文中的愚溪不是纯粹客观的自然景物，因为它寄托了作者
的思想情感，这和诗歌里的咏物诗多半是托物言志有异曲同工之处。从题目到文本，“愚”字可谓贯穿全文。在通览全文的基础上能帮助学生快速理清文章思路，把握文章内容。
不难看出，文中处处言“愚”，“皆不得为真愚”这是本文的特点，所以解读时不妨从“愚”字入手。题中“愚”字贯穿全篇，开篇说“愚溪”名字的原因，接着说周围的景致皆以“愚”命名，是为“八愚景”。然后由溪“愚”说到“己”愚，自嘲“凡为愚者，莫我若也”，最后却反写一笔：溪之景美，何“愚”之有？“我”之多才，何“愚”之有？由此引发学生对作者写作意图的探究。可以说，抓住了“愚”，就抓住了文章的情感脉络，学生理解起来清晰明了。
笔者以为，贾谊的《过秦论》（“过”）、关汉卿的《窦娥冤》（“冤”）、孔尚任的《哀江南》（“哀”）等文皆可用此法。
二、读内容，提炼关键词
如何在通释全文的基础上更进一步地了解文章内容呢？这还需要我们在读内容时提炼关键词。在文言文阅读时，由于阅读难度相对较高，学生往往是读了后文忘前文，只满足于对字词句的理解翻译，因为没有一个线索，所以有时读了几遍都不明白作者到底想写什么，这
又怎能体会文章的美呢？这需要我们在教学时帮助学生学会从文中提炼关键词，从而更好地理解作者的思想情感。
例如李密的《陈情表》。文章题目“表”是文体，“陈”有陈述之意，都不难理解，可见关键是“情”了。可是这个“情”内涵丰富，可以指“情况”、“感情”、“情理”等，究竟指什么，光看文题还难以辨别，那么还需要我们从文章内容去提炼。
通读之后，发现作者细细碎碎地说了很多事，好像没有一个中心。这时我们可以从“情”出发，让学生阅读时围绕“情”来把握内容，梳理文脉，明确具体所指。在教师的指导下，学生讨论分析后，小结得出几点：1.李密陈门衰祚薄、祖孙相依为命的“家族实情”；2.陈祖母日薄西山，理应“尽孝之情”、暂不能为官的“苦情”、日后当尽忠的“忠情”；3.陈忠孝难以两全，先孝后忠的“情理”。
梳理过后，围绕着各种“情”，晓之以理，动之以情，学生对课文的体会更深了。相类似的文章如孟子的《寡人之于国也》（“王道”）、张溥的《五人墓碑记》（“义”）、王实甫的《长亭送别》（“别”、“恋”）等可以试用此法。
三、品情感，提炼关键词
有一些文章，光看题目难以到关键词，在文章里似乎又没有明显的关键词，对于这类文章，可以主要从作者的思想感情来分析把握关键词。因为文章无论怎么写，选取怎样的材料，都会流露作者的感情，尤其是一些以记叙抒情为主的文章。可以通过情感关键句的方法来提炼关键词，只是这时提炼出的关键词就往往不是一个而是一组了。这在一些诗词里表现尤为明显，如柳永的《雨霖铃》，学生可以比较容易出情感关键句，即“多情自古伤离别”，在此基础上便可以提炼出文章的关键词——“伤离别”，“离别”是事件基础，“伤”是主要情感，诗词的主要内容和思想情感很快就把握住了。
此法之于文言文也有相通之处，如苏轼的《赤壁赋》，是一篇交织着悲喜之情的文言文。我们抓住了表达情感的关键词，也就抓住了理解文章的钥匙。
《赤壁赋》的情感表达还是比较明显的。通读之后，学生可以通过一些句子来把握文章的情感脉络，如“于是饮酒乐甚”、“苏子愀然”、“客喜而笑”等，这样很快就能提炼出文章情感关键词：乐—愁—喜。在抓住了关键词之后以此为线索再来分析主客的悲喜缘由，便能得知，主客因饮酒赏月而喜（乐），月美好，伴以佳酿，何乐而不为；但“望美人兮天一方”，便由乐转哀，感叹个体渺小，人生短暂（愁）；最后还是苏子一番关于“物与我皆无穷也”的论述才转哀为乐，体现了诗人遭贬谪后旷达乐观的心胸。
行文与之相类似的还有王羲之的《兰亭集序》（“乐—痛—悲”）、归有光的《项脊轩志》（“喜—悲”）、司马迁的《报任安书》（“辱”）等也可试用此法。
总而言之，抓住了关键词，也就到了理解文章的线索，能帮助学生降低阅读难度，加深对文章情感内容的理解。文言文在学生眼里也不再是一篇篇堆砌着语法的枯燥文章，而是寄托了作者鲜活情感的文体，通过关键词教学法，可以到学生情感与文章之间的契合点，使阅读真正快乐起来。
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