2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）明确提出要“建立‘职教高考’制度，完善‘文化素质+职业技能’的考试招生办法，提高生源质量”。实际上，自2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布以来，上海、浙江、江苏、山东等地已开始试点
促进公平还是激化不公？职业教育高考制度改革的
“公平疑虑”及其消解
李 政
摘 要：“职教高考”制度设计的初衷是为了通过实现教育机会公平，保障职业院校学生平等享受接受更高层次教育的机会；通过实现社会身份公平，确立技术技能人才作为人才类型的成长路径和独立地位；通过实现符号权力公平，提升工作本位知识及其语言表征系统在权力场域中的地位。但是，在试点过程中，“职教高考”出现了一些激化不公的隐忧，体现在考试内容设计、过程实施和录取方式三个方面，即如何选择和设计公平有效的考试内容、如何确保考试实施的严肃性与公平性、如何制订和平衡不同类型的录取方式。弥合这一分歧的关键在于以考试研究为抓手，强化“职教高考”内容的科学性；以技能评价为突破，推动“职教高考”评价的标准化；以制度创新为重点，彰显“职教高考”实施的公平性；以强势监管为保障，突出“职教高考”管理的严肃性。
关键词：公平；职教高考；改革；精细化
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2020年度国家青年课题“现代职教体系构建背景下我国职教高考制度的基础理论与实践模式研究”（项目编号：CJA200255）
作者简介：李政，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）副研究员，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本原理、职教高考。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）03-0022-09
特约主持人：李政（华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，博士）
主持人按语：自《国家职业教育改革实施方案》提出“建立‘职教高考’制度”以来，关于“职教高考”“是什么”和“怎么建”的问题就引起了学界和社会的热议。“职教高考”是本土概念，需要在我国现代职业教育体系构建的大背景下对其加以阐释和分析。同时，由于这一概念及其对应的制度属于新生事物，制度的构建还可充分借鉴国外早期的一些成熟经验。本专题从制度分析、国际经验和基层实践三个维度，回答了“职教高考”制度建设过程中的若干基本问题。“制度分析”旨在分析和解决“职教高考”制度存在的公平性疑虑；“国际经验”选取了与中国同属东亚儒家文化圈的日本作为研究对象，分析日本高等职业教育入学考试的模式及其特点；“基层实践”选取了四川省作为案例，分析了该地区“职教高考”制度的演化、问题及其未来的改革趋势。希望这一组文章能为“职教高考”的研究和制度的构建提供启示。美术考生
●专题研究
高职院校分类考试招生制度，并根据省情开展对口单招、职业适应性测试等特改革[1]。总的来看，分类招考符合全球高校招生考试所呈现出的趋同现象，即不断扩大高校和考生的选择权，实行入学方式的多元化[2]。但在试点过程中，社会大众对职业教育高考制度改革产生了“公平性”的疑虑，这种疑虑与“促进公平”的制度设计初衷形成了鲜明的对比。高考的公平性是全社会关注的焦点，深刻认识和解决这一矛盾，是未来我国推进职业教育高考制度改革的重要前提。
一、促进公平的初衷：职业教育高考制度的公平效用
建立“职教高考”制度，本质上是希望通过“高考”这一遴选机制，建立职业教育人才上升和发展的有效通道。这一制度不仅为高等职业教育由专科层次提升至本科乃至研究生层次提供了重要的评价基础，也进一步凸显出了职业教育人才培养的类型特征，体现了“职教高考”制度在促进教育乃至社会公平中的重要性。
（一）教育机会公平：保障职业院校学生平等享受接受更高层次教育的机会
长期以来，促进教育公平是我国教育事业发展的一条基本主轴。“平等原则”是教育公平的三原则之一，包括受教育权平等和教育机会平等两个方面[3]。受教育权平等是社会公正的内在要求，也是教育公平的基础。我国《宪法》《义务教育法》等法律充分保障全体公民依法享有平等的义务教育权。而“机会平等”是过程的平等，属于“非基本权利”的范畴。入学机会平等和存留平等是审视教育机会平等
的两大重要指标[4]。入学机会平等是指人们接受教育权利的平等；存留平等是指人们在学校教育过程中接受教育以达到特定教育程度的成功教育机会平等[5]。在保障公民基本的受教育权的基础上，教育公平应重点关注公民在教育体系中的教育机会平等，提升其实施的质量。
“职教高考”制度就充分体现了“机会平等”的重要原则。一方面，无论是普通教育还是职业教育的学生，都有接受更高层次与质量教育的需求，而现有的普通高考制度在保障各级职业教育毕业生接受更高层次的教育上存在缺陷。普通高考制度的特点是用以学科知识为本位、注重知识体系考察的试卷对考生进行排序，排序靠后的学生将被纳入到专科批次录取。这就使得中等职业教育的学生需接受“普通教育”尺子的衡量，从而降低了他们进入本科院校的几率，导致无法在职业教育中充分落实入学机会平等。另一方面，“高考”是一种具有政府权力背书、社会公众认可的学习成果评定机制，对规范教育过程、提升人才培养质量具有重要的指导作用。职业教育领域缺乏这一权威的评定机制，导致学校在人才培养过程中的质量参差不齐，也使不同学校、地域、专业的学生难以获得一个具有更广适用范围、更具权威性的学习成果评定结论，进而影响了职业教育学生的存留平等。“职教高考”制度能够通过设计具有技术技能培养特的考核方式与内容，配合本科层次职业教育的实施，进一步促进职业教育领域内的机会公平。
（二）社会身份公平：确立技术技能人才作为人才类型的成长路径和独立地位
从形式上说，身份是个人、体或组织在社会中得以识别的一种社会特征，但是从实质上说，身份与职业、名望、权力等关联。我国古代社会主要依靠血缘关系识别身份，但随着生产力的发展和社会流动的不断提升，以后天努力为核心的业缘关系逐渐替代血缘关系和地缘关系，成为个人身份获得的重要来源[6]。教育作为人力资本增值与实现阶层流动的重要方式，自然成为个体强化业缘关系的主要途径，而“高考”正是获得高质量业缘关系的关键所在。
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高考作为一种社会评价机制，其背后体现的是学科知识本位下的人才成长和发展逻辑。这决定了普通高考以理论知识为主要考察内容，以“纸笔测验”为主要考察方式，而这些评价方式也在无形中形塑着
社会对人才的基本认知。当普通高考成为社会大众获得业缘关系、实现阶层流动的重要乃至唯一手段时，其遴选出的“学术型”人才便逐渐成为全社会衡量人才类型与价值的唯一尺度，而被普通高考淘汰的学生则被排斥于“人才”队列之外，难以实现社会阶层的突破和社会地位的提升。可见，“普通高考”这一评价机制正在伤害除“学术型人才”以外的其他各类人才的身份合理性，使其难以在人力资源市场的竞争和未来的生涯发展中获得平等待遇，失去了应有的社会身份的公平。
“职教高考”制度的建立有助于技术技能人才社会身份公平的重建。一方面，“职教高考”制度给予个人学历提升的通道，清晰地描绘了技术技能人才成长和发展的路径，以及不同阶段技术技能人才培养的重点与特，让“断头路”变通途。另一方面，“职教高考”制度彰显了职业教育从中等层次到高等层次的一贯性，通过独特的考试内容、机制等的设计，向社会昭示着技术技能人才作为一类人才的完整体系及其入学门槛。这样，“职教高考”将成为技术技能人才升学和发展的途径，允许技术技能人才凭借精湛的技艺和独特的实践知识体系，获得应有的业缘关系与未来发展的资本，最终实现对其社会身份的普遍认可与公平对待。
（三）符号权力公平：提升工作本位知识及其语言表征系统在权力场域中的地位
符号（symbolic ）是社会整合的最佳工具。作为知识和交流的工具，各种符号使得人们对社会世界的意义达成共识成为可能，这种共识的基本特征在于对社会秩序的再生产。布迪厄曾对权力符号（symb
olic power ）进行过阐释：“当我争辩说权力或者资本具有了符号性，并施加一种特殊的统治效果的时候，我称之为符号权力或者符号暴
力。”[7]
因此，
“符号”可以被看作是一种“普遍共识”，它背后是与权力的共生共存。符号权力最为典型的是语言霸权。不同成长环境、教育环境、社会阶层中的说话人在口音方面以及语法和词汇使用方面存在差异，这些形式主义语言学所忽略的东西标示了说话人的社会位置，反映了说话人所拥有的语言资本以及其他资本[8]。
普通高考所要评价的是去情境化的学科本位知识，而学科本位知识有其独特的语言表征系统。这些知识往往以教材文本、教师在课堂教学中所使用的语言等形式出现在学生周围，形塑着学生对知识表征形态及其内容的认识。无论是出于主动还是被动的心态去学习理论知识，为了通过普通高考的“筛选”，学生必须适应理论知识的语言表征，包括理解特定的概念体系、使用一定风格的语言回答问题等。但是，这套语言与职业教育中的工作本位知识及其语言表征系统有着根本性的区别，伯恩斯坦的“水平—垂直”论深刻地解释了学科本位知识与工作本位知识之间的区别。“水平”知识是指那些地方的、局部的以及与情境紧密相连的知识；“垂直”知识是指那些普遍的、明言的以及意义连贯的知识。
以学科本位知识为代表的垂直知识往往是系统的、可编码的，而以工作本位知识为代表的水平知识则是默会的、难以传播的[9]。在这种情况下，学科本位知识及其语言表征系统借助“普通高考”这一载体逐渐具备了“符号权力”，“统治”了学生对知识及其表征的理解，并成为个体获得其他资本的重要基础；而工作本位知识及其语言表征系统则在场域中逐渐丧失自身的应有地位，其赋予个体其他资本的功能也被剥夺。
“职教高考”制度的建构能在一定程度上扭转工作本位知识在权力场域中的劣势，因为它是
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以区别于学科本位知识的工作本位知识为主体所建构的评价体系。工作本位知识必须要在真实或模拟工作情境下通过与工具、对象、人的互动，在解决良构与非良构问题的过程中获得。它的属性及其语言表征与理论知识存在本质区别，尤其强调认知的具身性。工作本位知识的学习是“由身体通过与外界的互动，在人的判断、鉴赏、领悟等能力和直觉的参与下而形成的身心一致的过程”，是杜威口中的“从做中学”[10]。“职教高考”中的技能测试占据了所测试内容的主体地位，且测试的方式也由传统的“纸笔测验”改为现场操作、项目设计、角模拟、人机对话等具有情境性或职业性的测试。这样，“职教高考”就在客观上构建起了工作本位知识传播、使用与发展的制度环境，最终提升工作本位知识及其语言符号在学术和工作领域内的地位。
二、激化不公的疑虑：职业教育高考制度的公平隐忧
尽管“职教高考”制度在促进教育和社会公平中有着诸多优势，但一些省市的试点工作暴露出社会对“职教高考”激化不公的隐忧。这些疑虑一方面是由于操作层面存在的瑕疵和漏洞，另一方面则反映了社会大众在“绝对公平”与“相对公平”的平衡、“程序公平”与“实质公平”的平衡等思想层面存在分歧。
德芙巧克力（一）对考试内容的疑虑：如何选择和设计公平有效的考试内容
目前，实施技能考试的部分省份主要采用的是基于项目成果的评价方法，测试的内容通常来自某个专业所对应的典型工作任务。考生被要求在规定的时间内完成一个具体的项目，而考官则基于一些重要的观测点或技术参数，参照评价标准对考生的考试结果进行评价。以湖北省和浙江省的技能高考为例：湖北省机械类技能操作考试设有车工、铣工、钳工三个工种，由考生任选一个工种、抽选试题参加考试，设定加工零件的技术参数为给分点，将遵守操作规程、安全文明生产、环境保护等纳入评分，得出考生的技能考试成绩[11]；而浙江省的旅游服务类技能考试则允许学生在礼仪展示、前厅服务、中式铺床、中西餐服务英语口语、导游讲解与应变等工作任务中完成特定的组合测试，考官基于一些关键点及标准给出成绩。总的来看，无论是制造类专业还是服务类专业，针对技能所采用的评价方式均属于表现性评价，它要求学生“在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察学生知识与技能的掌握程度、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”[12]。
淘宝网注册由此可以看出，影响技能考试内容质量的环节有三个：典型工作任务的选择、项目的设计、评价标准的制定。而公众对“职教高考”公平性的疑虑也正存在于这三个环节的设计中。首先，究竟选择哪些工作任务，在工作任务中考察哪些重要的技能，并设计何种载体以综合考察这些技能，是影响考试效度的关键，但是，在现实中却存在命题质量不高、缺乏综合考察维度的现象，考试的区分度、信度和效度难以保证[13]。其次，“职教高考”考察的并非仅仅是技能操作，还包括专业理论知识与文化素质考试。那么，技能操作、专业理论与文化课三者的比例如何设计？应该选择什么样的理论知识进行考核？理论知识的考核与技能操作的考核之间应设计为何种关系？文化素质考试的难度如何把握？是否应该与普通教育的测试有所区别，区别的程度如何？这些内容的设计也会影响“职教高考”遴选功能的公信力。最后，技能水平虽然能够通过外在的表现进行评价，但是操作的过程往往也很重要，尤其是涉及到安全操作的部分，而考官能否对操作过程给予全面、细致的观察，仍有待检验。此外，隐藏在这三个疑虑背后更
深层次的问题则是考试内容能否真正全面地反映学生三年学习的成果。一旦“职教高考”可以通过“短期突击”的形式通过，那么这条“捷径”势必会破坏当前高考制度的平衡与效度，从而危及该选拔制度的合法性。
（二）对实施过程的疑虑：如何确保考试实施的严肃性与公平性
由于“职教高考”包括理论考试和操作技能考试两个部分，而这两个部分的考试形式有一定差别，故需要分别组织。理论考试的组织并不复杂，普通高考多年的实施经验完全可以借鉴，但是操作技能考试的组织仍然处于摸索阶段。目前，一些省市的专业技能考试主要是委托高职院校承担[14]，
省级教育考试管理部门负责组织专家制订考试方案、考试大纲和考试题库，并负责命题与题库建设工作细则、试卷与试件管理细则、考务工作总则、考务工作细则等制度层面的建设，考试的具体实施工作交由相关高职院校参照相关规定完成。
由于技能测试存在“难以完全标准化”“对操作工具和环境的依赖性较强”等客观因素，上面提到的工作模式在实施过程中存在许多问题，导致考生及公众对其公平性产生疑虑。首先，考试大纲和标准在描述上比较模糊，考官的评价存在较大的主观性。例如，在对电路焊点作品进行评价时，虽然有规范的工艺标准，但在实际操作过程中，评委单凭肉眼和经验判断很难保证一致性，难免有主观性误差[15]，且一些学校还存在对技能测试打分过于随意的现象[16]。其次，一个省份某一类专业的技能测试往往安排在一所高职院校，这对于高职院校而言无疑是一个不小的挑战。受限于人力、物力、交通等的限制，这种考试实施方式增加了考试组织的风险，也增加了考生的考试成本。此外，尽管考点下放到少数几所高职院校存在现实合理性，但是在考试实施过程中仍然存在过程监控不严的现象，这就有可能导致考题外泄、评分放水等影响考试公平性的行为出现[17]。考生在这样的环境中考试，难免会引起公众的讨论和质疑。
迈克杰克逊为什么整容（三）对录取方式的疑虑：如何制订和平衡不同类型的录取方式
除了内容层面的疑虑，“职教高考”的录取方式也让大众对录取公平性产生疑虑。首先，在试点高考改革的一些省市，中等职业教育的学生可以通过多种方式升入更高层次的院校。以江苏省为例。江苏省先后制定了对口单招、五年一贯制、5+2（五年制专转本）、3+3（中高衔接）、3+4（中本贯通）等多种类别的招生制度，但不同的招生制度之间存在一定的不兼容性，如3+3和五年一贯制均属于中高衔接类招生制度，学生毕业后均可以拿到大专毕业文凭，但在学习年限上相差一年。此外，3+4（中本贯通）制度的实施在一定程度上影响到了3+3中高衔接和五年制高职的招生。看似多元的高考制度，却因为不同考试招生项目设计间的冲突而影响了社会对职业教育人才选拔的观感。其次，《方案》中提到，要“制定中国技能大赛、全国职业院校技能大赛、世界技能大赛获奖选手等免试入学政策”。这条政策的初衷是为具有精湛技艺和发展潜力的学生提供更为便捷的学习通道，以激励学生提升技术技能水平。但是，依托技能实现“免试入学”是否能够被大众接受？什么层次的奖项能够匹配何种层次的入学资格？如果这些问题没有得到全面、科学的解释，就可能滋生破坏高考公平的土壤。再次，部分省市创建了“全省技能高考、学院单独招生”的考试改革新模式，那么，“统一招录”和“单独招录”间的功能如何定位和匹配？这涉及到教育行政部门与各级各类职业院校在招生工作中的“权力博弈”，也关涉“职教高考”的程序公平问题。最后，也是最重要的一点，即如何确保通过“职教高考”进入本
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