随着新课标对语文学科性质的进一步规范，语文教学的目标更明确地指向于“培养学生语言文字运用能力”。但在实践中出现了“语言文字运用”等同于“语言文字表达”，“语言文字运用”脱离于“语言文字理解”，“语言文字运用”满足于“语文知识积累”等误区，在教学中重讲解轻训练、重分析轻感悟、重理解轻运用的现象仍大量存在。如何走出误区，在语文课堂这个主阵地培养学生的语言文字运用能力？
柿子不能和什么同吃 策略一：聚焦目标，强化语用意识。
传统的阅读教学过于重视理解课文内容，忽视引导学生学语言、学表达。从教材看，教材单元阅读提示、课后思考题多指向内容理解、思想教育，指向“学习语言运用”的题目偏少。而“摒弃内容分析”的观念，使得教师要想强化语言文字运用的意识，就要站在课标的高度，理解和使用教参和教材。
例如，《母亲的纯净水》一课的教学目标为“有感情地朗读课文”，如果改为“有感情地朗读第17、18自然段”，就做到了长文短讲，将学生的目光聚焦在重点段上。“能对文中人物进行评价，并且写出来”可以改成“体会‘不是……也绝不是……只是……’在表达上的作用及文中连续使用三个比喻的作用。能把文中连续使用三个比喻的语句改为排比句。写一段读后感，表达自己对‘穷’的认识”。对比发现，修改后的目标更加具体，更加明确地指向于语言文字运用能力。
策略二：聚焦文本，关注文本语言表现形式。
构建基于語言运用的阅读教学，教师要选择好能引导学生在阅读中练习表达的切入点，即语用点。如何选择语用点？这就要求教师必须认真研读教材，从文本的内容和形式两个方面去寻。
七夕诗句经典古诗 情感体验处内化。在文本情感渗透处，通过回忆、唤醒等方式，激活学生已有的语言储备，适当输入语言材料，使学生把学到的语言材料内化为自己的语言材料，并沉淀积累。如在学习《桥》时，教师以“他像一座山”为主线，一步步引领学生走近人物，在结尾处，这样设计：面对这样一位老人，面对着失去丈夫和儿子的老人，我想对他说：“_____
__。”学生将自己对老支书的崇敬与对老人的慰藉自然流淌于笔下，揭示了人物的品质，将情感体验推向高潮。
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