周扬青年龄
课题设计论证
1.1问题的提出
2018年1月《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“学前教育全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍。”并把“热爱学前教育事业，幼儿为本、才艺兼备、擅长保教”[1]作为幼儿教师专业化程度的标准。疫情期间幼儿园教师首次遇到了认知门槛：如何开展线上保教活动？活动设计怎样才能兼顾家长和幼儿并且进行良性互动？由此可见，疫情后的新时代已经赋予了幼儿教师专业素养新的内涵。主要原因如下：
学习主体的的转变。疫情前以幼儿为学习的主体变为疫情中以家长为学习的主体，通过家长对幼儿实施教师指导的亲子活动达到保教目的。
教育主体的转变。疫情前由教师主导教育活动设计与实施变为疫情中教师成为信息知识的选取者。因为网络开放式特征意味着家长可以吸取很多知识，教育活动设计与实施的不再以教师为中心。未来教师和家长共同“读网”，共同成为教育主体。
活动形式的转变。疫情前由现场集体教学变为疫情中的线上活动，新时期学前教育将开启“后疫情时代的基础教育”，全面进入 “双线教学”的时代，形成“线上教学与线下教学混融共生”即 “双线混融教学” 的局面[2]，幼儿教师专业素养也增加了新的内涵。
1.2.概念的界定
新时期：一般是指十一届三中全会以后的时期，此会议也成为我国改革开放的标志。本课题的新时期界定为疫情结束后的时期，幼儿教师专业素养内涵与疫情前相比已经发生了变化。
幼儿教师专业素养：是幼儿教师在保教活动中表现出来的职业可持续发展的品格和能力。
分为核心素养和非核心素养。
策略：设定目标，并制定达成目标的途径，它兼有战略和战术两层含义。本文的策略是五位一体立体交叉的解决策略。由区教育局基教科统筹安排、名师工作室名师引领，教师反思作为内驱力，幼儿园提供成长平台，第三方评价作为监督和反馈，促进幼儿教师专业素养的精准提升。
1.3.国内外相关研究
1.3.1国内同一领域研究现状
借助中国知网平台，笔者以“幼儿教师专业素养（专业素养）”为检索词，从2011年至今，研究幼儿教师专业素养的文献303篇，其中硕士论文31篇，会议和报纸论文4篇。具体如下：
从研究者来看，研究者以硕士、教育学或者学前教育高校教师为主，他们对幼儿园教师的专业素养比较关注。研究主题分散在专业素养的内涵、要素或结构、培养途径等，离散度较高，缺乏幼儿园一线教师的研究。
从期刊类型次来看，主要集中在普刊，核心共92篇，占全部总数的30%，这说明有关于幼儿教师专业素养的研究水平有待于整体提高，幼儿教师专业素养并没有形成系统的知识体系，尤其缺乏针对一线幼儿教师科研素养的研究。
从时间来看，只有1篇研究后疫情时代幼儿教师素养，主要从多渠道沟通幼儿身心状况、把住防疫关口、多样化活动调节幼儿身心和融入自然教育四个方面提升教师专业素养，其观点零散，不具备统领性、可操作性。
总体来说大部分研究者选择《幼儿教师专业标准（试行）》为蓝本。研究主要集中三个方面: 二元要素论认为幼儿教师专业素养应该包括核心能力和普通知识这两个方面[3]。 三元要素论认为幼儿教师除此之外，还应该具有良好的职业道德[4]。多元素说认为优秀幼儿教师的素养结构包括文化素质、政治素质、技能素质、玩教具素质、情感素质[5]。以上研究既体现了能力为发展导向的专业素质构成也体现了实践指向性、学科融通性。
江疏影2分28秒的视频 从研究策略角度来看，从2007年至今研究教师专业素养的文献77篇，其中硕士论文15篇，会议和报纸论文3篇。仅有2位是幼儿园一线教师，这些文献中只有1篇把幼儿教师专业素质提升作为研究对象。大部分研究者把解决策略和专业素养合二为一，解决策略随意
性强，内在逻辑关系松散。
1.3.2国外同一领域研究现状
国外研究主要集中在中美英澳四个国家，共同之处是大致从知识、实践、情感等三个维度制定职业标准，从专业理念、专业知识和专业实践角度提出专业素养要求。不同的阶段制定不同的教师职业标准，渗透“融合教育”观念。[6]即不同班级和年龄学生的融合，要求教师能够考虑到幼儿个性化的需求，设计教学环境和环节。
综上所述，以上研究的不足之处在于：
幼儿园一线研究者科研素质需要进一步提升。幼儿教师专业素养概念不清晰。无论二要素说、三要素说还是多元素说，大
都是对《幼儿教师专业标准（试行）》内容的再次概括与分类。
解决策略没有量化标准，可操作性不强。有研究者提出“园本培训、感受体验，提升专业素养”解决策略之一是“树立终身学习的学习观念”，“幼儿园应注意为教师的各种学习提供支持和保障，以帮助教师获得专业成长。”[7]这些措施比较模糊抽象难以实施。
1.3.3本课题尝试从以下几个方面解决问题：
邀请幼儿园一线教师充实研究团队。
分层量化专业标准，由区教育局基教科统筹安排、名师工作室名师合作，以《幼儿教师专业标准（试行）》为蓝本，借鉴美国国家专业教学标准委员会之优秀教师认证理论（NBPTS）的分层认证，结合新城区幼儿教师师资实际情况，根据调研制定可量化、可视化、分级化的新手教师和熟练型教师专业素养标准，教师自查，出差距。
打造五位一体立体交叉解决策略，新城区以教育局全面统筹，名师工作室及专家
为引领，制定标准，确定培训形式和考核办法，以教师反思为动力，园本研训为主要依托，第三方评价为导向，从管理部门到个人，从职前到职后，五位一体发挥合力，最大限度地实现幼儿教师专业能力的提升。
1.4选题意义和应用价值
促进新城区幼儿教师队伍快速成长。是我勇敢太久以东西湖区为例，该区已经规划为国家级临空港建设
基地，常住人口58.48万人。目前学前教育的布局结构、保障水平、师资队伍、办园质量，与中心城区的发展水平相比，与东西湖区经济发展水平相比，已经稍显滞后。我区现拥有幼儿园数量将近160多所，新入职教师仅2019年就达到170人。在此背景下，急需提升新入职教师进行专业素养，使得他们快速地完成由新手教师、熟练教师到骨干教师的转变。
逐步构建后疫情时代具有区域特的幼儿教师职前职后一体化培训体系。通过入职调查以及与高校合作，了解高校阶段毕业生的培养规格及基本专业素养内容。职前学历教育是学生成为一名合格幼师的预备阶段需要与职后培养形成一个优势互补的体系。职前职后培训需统筹规划，紧密衔接有有利于幼儿教师职业生涯可持续发展。培训内容设置要具有现实性和前瞻性。疫情时代，幼儿在幼儿园接受的显性知识与隐性知识之间的转化越来越明显。因为学习的主体是家长，理解力强。随着复课到来，公共突发事件与保教并存，家园合作如何开展，课程如何衔接，这是新时期赋予职后培训以新的内容值得每位幼儿教师思考。
促进新城区普惠性幼儿园良性发展。新城区比如东西湖区普惠性幼儿园占比在85%左右。尽管此次疫情还是让不少民办幼儿园措手不及，但在笔者调查的10所颇具规模的民办园所
中，有2所幼儿园不存在疫情危机，分别是晶晶幼儿园、四季花城幼儿园。共同之处是幼儿园平时夯实教师专业素养以实力应对市场变化。晶晶幼儿园在深圳本部的统一部署下，2019年已经做好了自己的云端幼儿园，培训了师资，疫情期间60%的幼儿选择网上幼儿园。四季花城幼儿园的教师具备扎实的专业素养，疫情来临时研发网上常规课程、特课程。在家长用放大镜来审视幼儿园教育活动的情况下，依然保持着50%的上课率。由此可见幼儿教师的专业素养是一个园所保教能力高低的关键所在，是决定园所生存的根本。
2.1研究目标：通过研究构建出后疫情时代新手幼儿教师和熟练型教师的基本专业素养标准和提升策略。在实践操作中一人一案，教师可以自查。
2.2研究内容：
国内外幼儿教师专业素养标准体系的文献研究。
新城区幼儿教师专业素养发展现状的调查研究。
后疫情时代幼儿教师专业素养发展需求的调查研究。
幼儿教师专业素养标准本土化、可视化（量化）与分级化研究（新手和熟练型幼儿教师专业素养标准的研制）。
幼儿教师专业素养提升策略的研究。
2.3研究重点：
幼儿教师专业素养标准本土化、可视化（量化）与分级化研究（新手和熟练型幼儿教师专业素养标准的研制）
2.4拟创新点
理念创新，引入教学诊改思想，使用SMART原则制定标准，使用诊改手段促使标准落地（一人一案，自定规划，对标自查，持续改进）；
标准内容创新，体现本土化、可视化（量化）和分层化；
策略创新，五位一体立体式解决策略共同发力，提升幼儿教师专业能力。
3.本课题的研究思路
具体思路是：经过理论研究和调研制定标准，教师自查，教育局和名师工作室制定培训计划，利用五位一体立体式解决策略促进幼儿教师专业能力提升。
谢娜李小冉 3.1研究方法
本课题的具体研究方法，主要采用调查问卷法、统计法、访谈法和行动研究法。
问卷调查法，设计调查问卷，内容涉及到幼儿教师个人信息、对职业理解、专业知识、专业技能、自身专业发展等几个方面，了解幼儿教师在师德、专业知识素养、专业技能素养、职后发展的实际情况，为制定幼儿教师专业素养标准打下基础。
访谈法，设计访谈提纲、恰当提问、及时捕捉信息，选择公立和私立园代表性成员，收集园长、教师、第三方对幼儿教师职业素养的期待和看法，与对方平等交流，共同构建新的幼儿教师专业素养的内涵。
章子怡陈奕迅合影行动研究法，是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，改进和解决教育实际问
茂名市中考成绩查询题。本课题基于提升幼儿教师专业素养的需要，对新手教师和熟练型教师专业素养进行分层和量化，最终实现专业素养整体提升。
3.3实施步骤
准备阶段（2020年8月）：本课题负责人搜集课题研究相关信息、了解课题研究最新进展、选定课题研究最佳课题、填写课题“项目申请书”、撰写课题论证报告等，完成课题申报的有关工作。
研究阶段（2020年9月—2022年1月）：本课题负责人制定课题研究方案开展课题研究活动，落实课题研究方案，分期完成调研，形成新城区幼儿园教师职业素养表格等，最终提炼课题研究成果，完成课题研究的有关工作。
总结阶段（2022年2月—2022年8月）：本课题负责人提出课题结项申请、撰写课题结项报告、参与课题结项鉴定等，并上报有关部门；最终成果形式为课题系列论文、课题结项资料、课题成果总结等，完成课题结项的有关工作。5.主要参加者
4.1主要参与者学术背景
课题负责人和主要成员共8人均为学前教育专业骨干教师，3人为幼儿园一线教师。主持人完成学前教育领域各级论文30余篇，核心3篇，主持各类课题5项，出版专著1部，主编学前教育教材3本，曾担任市级学前教育督导。主要参与人是东西湖区学前教育教研员，熟知辖区内幼儿园师资情况，为课题的顺利开展提供了有力保证。研究团队其他成员均为骨干教师，年龄分布、学缘结构科学合理。课题主要研究人员具有较为丰富的教育教学和科研理论知识和实践能力，同时具有较为丰富的课题研究经验，为课题研究的顺利实施打下了坚实的基础。
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