以汉语作为第二语言的声调教学研究综述
一、引言
长期以来，在以汉语作为第二语言的教学中，声调教学一直是一个难点。许多外国学生在多年的学习之后仍然有“洋腔洋调”，声调虽然被认为是难点，但这一难点在教学中似乎并没有得到足够的重视。文章以美国学生的汉语学习为例，对部分研究成果进行综述回顾，并阐述笔者的看法。
二、“洋腔洋调”
（一）何谓“洋腔洋调”
在对外汉语教学中，外国留学生存在语音的标准化问题。“很多汉语水平已经在中级，甚至高级的外国留学生，他们的汉语发音仍旧不标准，这就是所谓的‘洋腔洋调’”（孙菲菲，2012）。尤其是在语流中，声调就会完全改变，“照搬母语语调，形成各种各样大量的中介音，最后组合起来”（林珍华，2011），成为“洋腔洋调”。
（二）“洋腔洋调”产生的原因
研究认为，母语的负迁移和声调偏误是产生“洋腔洋调”的主要原因（李丹青，2011；孙菲菲，2012；桂
李维嘉的女朋友是谁明超，2000），根本原因是声调的偏误（李丹青，2011；孙菲菲，2012）。孙菲菲认为这些是客观原因，主观原因是年龄。学习者多是成年人，“他们的口腔肌肉早已失去了弹性，发音习惯的定形也使他们错过了语言习得的关键时期。”这一原因被提及的较少，很少有人做这方面的研究。
欢天喜地七公主>电视剧 征服外国儿童学习汉语时，语音方面也存在“洋腔洋调”。英语、俄语、韩语等语言，是不存在声调的，其他有声调的语言，如泰语等，由于其声
调与汉语存在很大差异，学生虽然能够更加敏感地捕捉到声调差异，但仍然会产生偏误。
人们在学习第二语言时，总会或多或少地受到母语的影响。第二语言学习主要是在课堂上而非自然环境中，更多的是学得而非习得，因此发音不标准是难免的。
三、美国学生学习汉语时的声调偏误
（一）偏误类型
以美国学生学习汉语为例，声调偏误类型有阳平和上声相混、去声和阴平相混。从已有文献来看，这些偏误类型主要是基于沈晓楠和王韫佳的实验所总结的。
1.去声和阴平相混
孙菲菲
经典词语
沈晓楠（1989）以8个美国学生作为研究对象，以一篇课文作为调查的实验材料，通过实验确定声调掌握的难度顺序。从实验测得的声调错误率来看，阴平和去声的错误率比阳平、上声和轻声高得多。这些错误分为调型错误和调域错误，上声和阳平的错误主是调型错误，但与调域相比，这些几率就很低。美国学生的阴平和上声两调的相对音高要比中国人低得多。Lehiste（1970）指出英语中音高与重音相联系，高调被操英语者视为重音。汉语中的高声调，即阴平和去声，可被英语者理解为重读音（Shelly，1961;Chun，1982）。因此，阴平和去声比其他声调更易于受到英语的干扰。
2.阳平和上声相混
王韫佳（1995）以6个美国学生和两个北京人为调查对象，分析北京
人的声调是为了在有关方面与美国学生进行对比。发音材料为80个常用双音节词或词组。与沈晓楠的实验材料不同，王韫佳选择80个词或词组相对排除了语调对声调的影响（彭玉康、胡袁圆，2006）。该实验结果显示，四声中除阴平外，其余三声都有调型和调域的错误。美国的汉语学习者常把阳平和上声发成介于两声调之间的324调。324调可以说兼有调型和调域两方面的错误，且调型错误主要出现在首字位置，调域错误主要出现在末字位置。阳平音区偏低、上声音区偏高是美国学生易犯的错误，而且在母语是非英语的外国学生中也存在。
该实验结果与沈晓楠的完全相反，原因就在于实验材料的不同，沈晓楠实验还有来自语调的干扰。但
语调也是学习的难点，因此我们并不能否认沈晓楠的实验，如果实验材料换成三音节词或词组，那么实验结果也许还会有变化。
（二）声调偏误的原因
在彭玉康、胡袁圆（2006）对以往的教学研究的总结中提出了四点原因：1.母语的负迁移，即干扰;2.目的语（汉语）规则的泛化和干扰（含汉语语调对声调的影响）;3.汉语教师或教材对汉语声调的不恰当或不充分的讲解和训练;4.学习环境、学习或交际方式、态度等影响。
1.学习者母语负迁移的影响
英语虽然没有声调，但是有语调和音高，这些因素会对学习汉语造成干扰。王韫佳（1995）指出，美国的汉语学习者常把阳平和上声发成介于两声调之间的324调，阳平音区偏低、上声音区偏高。这就产生了高音上不去，低音下不来的现象。当声调较高时，学习者会不自觉地将较高的声
调重读，从而产生了“洋腔洋调”的声调偏误。
此外，学生对声调的基调不好掌握，发音就难免忽高忽低，这时就会出现较多的中介音。“按汉语四声看，这些中介音主要表现在：（1）阳平的起点比较低，居于3与4之间，接近于阳平的起点;（2）阳平的起点接近于上声的起点;（3）阳平与上声相混;（4）去声字的偏误有两种：其一，起点低，终点高，
即去声下不去；其二，误读为阴平，即去声与阴平相混”。（林珍华，2011）
2.汉语语音规则的泛化和母语干扰
赵元任先生根据汉语四声音高所设计的“五度标记法”对于从未学
过汉语的外国学生来说是非常陌生，他们并不能理解每个声调的音高变化听来到底是怎样，再加之轻声、上声、去声、“一”“不”的音变等，就会使原本就抽象的声调学习更加困难。此时，声调偏误的出现也就在所难免了。
当教师教会了学生发好单个音节的上声之后，组合在一起的上声音节又有了新的变化，这些规则很容易让学生困惑。来自母语的干扰和汉语语音的变化规则，增加了声调的学习难度。  3.教材和教师的问题在众多的对外汉语教材中，声调编写明显不足。李丹青（2011）指出，《汉语教程（第一册）》（对外汉语本科系列教材）中讲到声调时，只说“汉语普通话有四个基本声调，分别用声调符号‘ˉ’ ‘?@’‘ˇ’‘?A’表示。声调不同，表达的意义不同。”后面有声调标记法，其后有一些变调和辨调的练习。其他的教材也都是这种模式，因而教师在课堂上不能用大量时间来教授汉语拼音。
教师在教学的过程中缺乏有层次有系统的教学，讲授完声韵调如何组合后，就转入课文学习，教师对声调的教学此时则仅限于纠错了。在学习更深层次的词汇和语法知识时，并没有配合一定的声调训练，
他们声调的准确度停滞不前，甚至倒退。在声调教学时，如果教师只是不停地“示范――模仿”，那么学生必然会产生厌学情绪，失去学习的动力。
4.学习环境和学习者自身因素的影响
在目的语国家和本国学习汉语的效果差异是非常明显的。在中国学习汉语有更多的机会进行汉语交流，还可以了解中国文化。
学习者自身如果非常努力，且对汉语有着浓厚兴趣，学好汉语就相对容易。学生如果开朗外向，上课就会积极回答问题，增加练习汉语口语的机会。学生如果课外善于结交中国朋友，就会促进汉语学习。
四、对声调教学的建议
（一）声调教学的顺序
从单音节字调入手，先教阴平，以便为其他三个声调音高的升降幅度定下基调；接着教去声，阴平的高度可以决定去声的起点，避免它“降不下来”；然后教阳平，去声的终点可以作为阳平起点的标准，避免“阳平上不去”的问题。在接触过降调（去声）和升调（阳平）的基础上再学上声，难度会小一些。（谭董妍，2010）
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对美国学生来说，还是先教“半上”为宜，因为在实际语流中，“半上”出现的频率比“全上”多。将调型为低平的“半上”与调型为高平的阴平放在一起教，便于学生认识这两个声调的特征。在学好“半上”的基础上，再教“全上”，困难会小些。“全上”的主要问题在于低音部分不