九种主要心理流派简介
九种主要心理流派简介
一、精神分析法
创始人物，Sigmind Freud（1856-1939），对于心理学的影响非常的深远，几乎所有的谘商与心理理论都与精神分析法有关系。其主要的观点为决定论的认为行为是受制于心理能量与幼年时性心理事件的影响。潜意识是行为产生的驱力，会受到性冲动（生之本能）与攻击冲动（死之本能）的驱使。生之本能）与攻击冲动（死之本能）的驱使。Freud提出了性心理发展阶段，包含口腔期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（2-6岁）、潜伏期（6-12 岁）、性征期（12-18岁），而其中幼年时（六岁之前）的心理冲突会影响人格发展的健全。
依据Freud而发展出来的代表人物有Erikson所提出的心理社会化发展阶段论，Jung的集体潜意识；Klein, Wincott, Fairbairn, Guntrip, Balint, Mahler等人所提出的客体关系理论
（object rel-ations theory）；其中Mahler所提出的理论是客体关系理论中，很重要的理论
之一，Mahler, Pine ＆ Bergman（1975）有系统地提出分离—个体（separation-individuation）过程的理论，这个过程包含了分离与个体过程，为探讨幼年三岁前与母亲的互动关系。「分离」是指个体一开始与母亲共生关系，就开始了分离的过程；而「个体」是个体在经历「分离—独立」过程，对自己特质假设的过程。个体必须经过这些历程，个体才算是「心理上的诞生」（psychological birth），并成一个真正的人，建立自己与他人的稳固关系。而边缘性人格异常
（borderline personality disorder）就是发生在分离—个体历程中的不顺利，母亲无法适应与忍受幼儿进行个体化的历程，因而造成个体情绪不稳定、易怒、自我破坏行为及无法忍受焦虑等。
二、阿德勒学派法
创始人物Alfred Adler（1856- 1939），又称个体心理学，为抛弃Freud的基本理论，强调人性的正面观点，认为行为受到社会兴趣、追求意义与目标的影响，探讨个人的成长模式，强调负起责任，创造出自己的命运。
三、存在主义法
代表人物有Viktor Frankl（1905-1997）；Rol咻觅iktor Frankl（1905-1997）；Rollo May （1909- ）；Irvin Yalom等，假设为：人是自由的，并要为自己的选择及行动负责。存在主义是一个极具哲学性思考的学派，在过程中会与当事人探索的主题有自我觉察的能力、自由与责任、追求自我认同与人际关系、追寻意义、焦虑是生存的一种状态及觉察死亡与不存在。
四、个人中心法
创始人物Carl Rogers（1902-1987），是人本主义最具代表人物，坚信人是自由的、有能力来自我引导。只要提供一个尊重与信任的环境，当事人可以发挥潜能，往积极与建设性的方向发展。Rogers 主张者应具备一致、无条件积极关怀、同理心等特质以促进个案的成长。
五、完形法
创始人物Fritz Perls （1893-1970），以存在与现象学为基础，的目的并不在分析，而是在整合当事人目前存在的内在冲突，有能力去了解与解决早年所受的困扰，进而追求思想、感觉及行为的完整与统一。
六、现实法
创始人物William Glasser（1925- ），人能有自由作自己的选择，重点放在当事人要弄清自己在做什么，并以控制理论（control theory）来解释人的总和行为。总和行为由四个要素来决定： 行动（doing）； 思考（thinking）； 感觉（feeling）； 生理反应（physiology）。Glasser将此四个要素比喻作车子的四个轮子，前轮（行动与思考）是特别重要来引导方向的，人有足够的能力来决定要走的方向与目标。
七、行为法
代表人物Arnold Lazarus（1932- ）；Albert Bandura，早期由Skinner所提出的行为的哲
学基础是认为人是被决定的，是为的哲学基础是认为人是被决定的，是由环境所决定的，人类无法突破环境制约的控制，因此，行为取向与人本取向（人可以自由做决定的），常被视为是极端的，近年来行为取向与人本取向已发展成不相冲突，也就是运用行为的改变技术，让当事人了解与学习到有能力与自由来改变自己。教师心理
行为法是根据实验心理学发展而来的，其特征为运用科学的原理与步骤，使用客观的评量，方法有一定的原理与步骤，因此，本派在过程中有极强烈的教导，主要的方法有松弛训练、系统减敏感法、果断训练、自我管理方案等。
八、认知行为法
代表人物Albert Ellis（1913- ），为认为人们同时具有理性的思考及非理性的思考，认知历程会影响个体行为与情绪，可以经由改变认知历程来改变行为与情绪，具高度的教育与指导性。
九、沟通分析法
创始人物Eric Berne（1910-1970），属于一个认知风格很重的学派，强调早期决定所造成的影响，认为个案有能力作新的决定的能力。藉由分析当事人与他人及自己的沟通型态，即父母、成人及小孩自我状态（ego state）来教导当事人发现问题所在，并做改变。
系统家庭理论与技术在教师培训中的应用
云南师大孙亚玲
摘要：本文探讨将系统式家庭理论和技术在教师培训中的应用问题。并力图寻出一种能将教育学、心理学、教育心理学等这些师范专业学生和每一位教师都必修的课程操作化、科学化的途径，努力克服师范教育中师范性课程过分学科化、抽象化、教条化的现象。
关键词：系统式、家庭、教师培训、理论与技术。
引言
在中德班接受了三年的培训，每次培训过程中，我的脑海里反复地出现过这样一个念头：心理师培训的理论和方法能否用于教师培训中呢？因为我在其中看到了更多的相同之处。每当这个时候，我便在自己的笔记本上迅速的记下我当时的感受和急于想弄清楚的问题，很多问题都是被我加了问号或着重号的。当回过头来温习那厚厚的几大本笔记时，才发觉这个问题是那么突出地被一遍又一遍地提出，问号和惊叹号如此之多，令人不得不对此深加考虑。
这就是我研究这一问题的原始动机。另外，我是从事师范教育的，无论是培养新教师还是
培训在职教师，我们都存在这样一个两难选择：教师的专业知识和职业素质孰轻孰重？怎么样既能培养教师的专业知识，又能培养他们的职业素质呢？目前的师范课程门类不少，所占师范生课时总数的比例也不少，效果却不很尽人意，究其原因，主要是师范课程的教学过多地重视了这些课程的“学科性”而对其操作性、实用性重视不够。
结合我的工作，我力图寻出一种能将教育学、心理学、教育心理学等这些师范专业学生和每一位教师都必修的课程操作化、科学化的途径，努力克服师范教育中师范性课程过分学科化、抽象化、教条化的现象。参加“中德高级心理师连续培训项目”给了我寻这一结合点的机会和必要的知识技能准备。
本文拟从以下三方面探讨系统家庭理论与实践在教师培训中的应用：
（一）应用的可能性或基础；（二）哪些东西（理论与实践）可以应用；（三）如何应用？
本研究只是在文献论证的基础上提出一种理论的设想和可能性，已经做过的少量的尝试并不能代表这种理论模型的可行性，大量的实证研究还有待于今后进一步的实践。
一．系统家庭的理论和技术在教师培训中应用的基础
提出这一设想的前提是这样的：无论是家庭师还是教师，其职业的共同之处都在于助人。他们都是“助人者（helper）”①。
（一）帮人自助是心理师和教师的根本目的和出发点。心理师和教师都是“助人者”。师相信求助者具备某种解决自身问题的能力和条件，只是还不意识而已，而且，相信“他对自己的问题比师更有发言权”。
在中国的教师培训中，我们常常遵循这样的一些师德标准，“师者，所以传道、授业、解惑也”②。这是在中国沿袭一千多年的教师职业标准，也是学生、家长、社会对教师的
期望。这一点，和家庭中咨客及其家属对师的要求有相似之处。比如，在家庭中，病者为生活疑难而来，不免有“求教”之心和“学艺”之愿。为精神病状而来，自然更有希望医者能为之“解惑”的需要。这是二者的共同之处。