当代学校管理取向已经从科学、民主、规范走向高效与审美，其中理性和感性、审美与现实等美学元素相互交织，呈现多元发展的态势。然而，现实是不少校长时常身陷琐碎的事务之中，学校管理甚至被窄化成开会、“拍板”与“救火”。这种情况下，管理的现实处境与审美境界相去甚远。管理的价值究竟是什么，好的管理生态应该如何营造，新冠疫情以及“双减”等多重背景之下，校长如何基于常规又超越事务……每一位管理者都面临着挑战。笔者尝试从管理美学的视角去观照管理现象，以期更好地理清学校管理的诸多要素，在审视管理之实中趋近管理之真，提升管理之美。
美、善结合，是中国古典美学的主流话题，其出发点是讨论审美与艺术对生活的作用和对人生的意义，这也是“美育”或者说“教育”的核心意义。学校管理从本质上具有教育属性，是为实现教育目的而生。北京师范大学张东娇、董静在《当代学校管理的美学观察》一文中说：“观察学校管理之善……是学校管理美学的首要话题。”[1]文章认为，学校管理之善包括“教育向善”“管理向善”和“学校向善”。笔者非常赞同这个观点，且认为学校管理的向善在不同的学校表现为不同的管理理念和管理行为。对于江苏省常熟市石梅小学（以下简称“石梅小学”）而言，管理之善首先表现为学校管理者的“价值认同”和“目标认同”，即对“建设好学校”的管理价值、对“立德树人”的学生培养目标、对“四有”好教师团队的培育目标的认同。学校管理是以道德的、科学的、审美的方式培育品格完善、素养合格的未来公民，并由此实现教师职业生命的自我完成，这是管理之善的核心内涵。当然，具体到学校美育场景课程建设中，管理之善主要体现在以下几个方面。
一、管理之善，表现为对“资源之用”的认识与开掘
对于学校管理者而言，人、财、物、时间和
学校管理美学：以善为美，臻于和谐——以石梅小学美育场景课程建设为例
顾丽芳
当代学校管理取向已经从科学、民主、规范走向高效和审美。管理者需要从管理
美学的视角观照管理理念和管理行为，秉持管理美学“善”的核心价值。在美育
场景课程建设中，通过对“资源之用”的认识与开掘，对“文化之重”的景仰与
善文化激活，对“关系之要”的尊重与建设等践行“管理之善”，处理好自然空间与学
习空间、空间资源与学生学材、学习空间与儿童活动、学校教育与儿童生活等关系，
经由“以善为美”的管理理念和行为，抵达管理诸要素的和谐。
管理美学；以善为美；关系处理
信息等要素都是管理的对象。管理之善就是要充分发挥这些客体的“资源之用”，变无用为有用，化小用为大用。[2]校园里的一切都是管理可资利用的资源，其中，物态环境当然是最基本的资源。我们首先引导学生与自然对话，感受风景的形态之美。石梅小学坐落于虞山南麓，与梁昭明太子读书台毗邻。校园内古木参天，亭台楼宇互相映衬。漫步园中，移步换景，一年四季，景象各异。前人把这么好的自然校园留给我们，是一种馈赠与奖赏。我们敬畏每一棵古树，注目每一块古石。我们培植绿，呵护建筑，与自然对话，让学生从四时更迭中观自然之道，从松风梅韵里识风月无边，从粉墙黛瓦上悟自然与人文的合宜之美。
二、管理之善，体现为对“文化之重”的景仰与激活
石梅小学的史可追溯至1720年。300多年筚路蓝缕的教育历程留下了太多灿若星辰的名字和蹁跹儒雅的身影。他们的故事与这个精致的校园息息相关、绵延不止。因此，石梅小学的文化也有了重量。管理之善就是对“文化之重”的景仰与激活。但是，只有敬畏还不够，我们要让文化重新活在当下，活在儿童的视界。于是，我们对接文化，萃取风物的内涵之美。
比如，学校里有一个不太起眼的陈旧石缸，虽然看上去很破旧，却是一件稀世文物，是学校的镇校之宝。它名为汲古阁大石缸，是明末清初著名藏书家、出版家、文学家毛晋的汲古阁藏书楼中唯一的建筑遗物。作为一件稀世文物，学校从毛晋其人、“汲古阁”其物开始，对大石缸的“汲古”内涵进行了开掘。
其实，教育就是一个汲古润今的过程。瞻仰大石缸，既是对毛晋为中国文化史书写不朽功绩的缅怀，也是思考如何从传统的文化典藏中汲取古人智慧继续前行的重要仪式。再如，蒙泉，原是虞山淙淙的自然小景，但是笔意凝重的“蒙泉”与教育的渊源令人产生了无限遐想。尽管如今泉水不再叮咚，但蒙泉“启迪蒙昧”的寓意对于一所小学的教育内涵却显得愈发厚重。[3]每一个自然景物里，都藏着文化的符号。我们认真梳理提炼，或是重新定义。丹井的“润泽生命”、卓尔亭的“卓尔不凡”、古银杏的“生生不息”……这些或隐或现的符号给自然的景致赋予了灵魂。于是，它们都活生生地展现在了学生的面前。风景有了故事，有了情义，就有了生命。
三、管理之善，体现为对“关系之要”的尊重与建设
学校管理是处理人、事、物和学校诸多教育要素之间关系的学问。管理美学所指的管理之善是要建立以“人性”为基础，以“尊重”为前提，以“审美”为表征，以“和谐”为指向的关系生态。在彰显场景的育人之美的实践过程中，有这样几组关系值得我们关注。
（一）自然空间和学习空间的关系：让场景成为美的学堂
学校毕竟不是公园，学校空间只有真正成为学生学习活动的处所，与学生的学校生活自然相融，与学生的生命活动息息相关，才能真正发挥它的美育功能，体现育人价值。
清幽古朴的桂花亭院是我们的校园一景。以前，这里只是学生前往位于山坡的艺术教室时要经过的地方，他们最多停下来，摸摸大石缸，调皮的学生拨弄一下里面的水就匆匆而过。学校结合江苏省“书院小院士”课程基地的建设，将这里建成了“谦谦国学院”。桂花亭被命名为“云仙戏台”，成为学生课程素养展示的“秀场”；蹑云山房是“同龢讲堂”，教师和学生都可以在这里发表演讲、交流思想；汲古书屋则是学生习练书法、切磋古琴技艺、习得经典文化的“课室”；国学院的碑廊，成了学生的“书法美育课堂”；百十平方的庭院则是“经典吟咏的室外学堂”；几十张老榆木凳子成了这个庭院里最合宜的景致。每天清晨，当天籁般的童稚书声与清脆的鸟鸣相和，当温润的呼吸与明媚的朝阳相约，当淙淙的琴韵与悠闲的山风相惜……这里，便是真正的“美的学堂”。
宋代的郭熙在论山水画时说道：“山水有可行者，有可望者，有可游者，有可居者。” 可行、可望、可游、可居，是园林艺术的基本思想。对
于像园林一样的石梅小学校园来说，笔者以为还须实现“可学”。学校环境是教育的重要因素，这是教育者的普遍共识。管理者在学校建设初期也会非常重视环境的打造。但是，一旦建设完成，环境的作用基本也就定格了。在学校教育中，大多数课程的活动空间就是多年不变、整齐划一的“普通教室”或“专用教室”，环境因素、空间因素被不知不觉地边缘化了。教育美学告诉我们，校园建筑除了具备“功能性”，也有一定的“融合性”。空间与空间、空间与环境、空间与人的生命活动应该实现充分的融合。在美的课堂场景里学习，清风明月连同那些美好的诗歌文字，都融进了学生的生命。
（二）空间资源与学生学材的关系：让场景成为美的学材
在“以教材为世界”还是“以世界为教材”的问题上，教育者的认识是一致的。但是，在实际的教育生活中，作为教材的课本，在很多时候还是被供奉于高高的“神坛”上，占据着不可动摇的地位。两千多年前，孔子与他的弟子们就经常在沂水边游玩，所谓格物致知、诚意正心。至圣先师早已为我们树立了典范：自然即教材，场景即教育。
在石梅校园里，江南园林的拱形门、花窗元素特别鲜明。“琅琅”“谦谦”“盈盈”“融融”……这些名字是由学生命名、教师书写的。它们成了教师的教材、学生的学材，也成了师生的作品。石梅最具特的“石头”与“梅花”，也深度融进了学生的课堂学习，成了学生课堂学习的学材和作品。学校梳理了书院十八景，编成了《风景书院独美》学生读本，“书台泮读”“银杏咏古”“汲古流芳”……每一景都有名、有神，可观、可学。我们还整理了书院历史上涌现出来的大师鸿儒的故事，汇编出版了《百年芳华——石梅人物选》一书。这里有两代帝师翁同龢、北大校长吴树青，有两院院士，有各界精英，有平凡普通的社会建设者。他们是这个院子的灵魂，是文化最鲜亮的荟萃。他们，也都成了学生的“学材”。[4]在对待教材问题上，“唯教材”“用教材”“超越教材”是三个不同境界。基于学校美的空间的教材创编和使用就是一种“超越教材”的学校美育表达。现在，我们更多地把教材称为“学材”，这不仅是对教材内容的丰富和发展，也是重新定义教材对于儿童成长意义的需要。
（三）学习空间与儿童活动的关系：让场景成就美的创造
现在很多新建学校的建筑都非常亮丽，尤其体现在彩的使用上。石梅小学恰恰相反，我们与老城区相邻的建筑保持了浑然一体的风格——粉墙黛瓦、素雅古朴，但这并不意味着我们与儿童世界的隔阂——真正富有童心的教育场景绝不仅仅取决于建筑的外观彩。
在学校连廊的墙壁上，可以看到很多童趣盎然的涂鸦式手绘。原来这里可是满墙的钢钉，是学校为了加固墙上的瓷砖以解决安全问题留下的后遗症。这些钉子像凭空长出来的“痘痘”，影响了学校的整体环境。美术教师就和学生一起琢磨怎么才能把钉子“藏起来”，让墙壁变美。于是，就有了这一墙一墙的涂鸦。细细欣赏，一定会被这些童心飞扬的作品所打动。
类似这样基于童心的场景开发还有很多。依山而建的学校，台阶特别多，学校顺势开发了校内“健身步道”，步道两旁随处都有提醒大家步数，鼓励行走的“小贴士”，学生把爬楼当健身，把走路当运动。校园里的大樟树变成了“香香樟树屋”，学生将其当成了攀爬活动的乐园。操场的破旧角落，成了“勤勤躬耕园”，学生在那里可以亲近蔬菜和花草。围墙的死角处，改造成了“融融花房”，学生戏称为“秘密花园”，可以在花园中体验探究植物世界的神奇。原本普通的、不太美观的空间反而成就了学生美的创意。教师对连廊、楼梯空间课程价值的开掘基于童心、指向审美创造，可谓神来之智。学校场景的课程意义在于与学生学习生活的友好互动，在这样的互动中，学习空间与儿童活动的关系就建立起来了。[5]
法国作家法朗士在《乐园之花》中曾经说过这样一段话：“书是什么？主要的只是一连串小的印成的记号而已，它是要读者自己添补形成彩和情感，才好使那些记号相应地活跃起来。”
这段精彩论述道出了接受美学的理论主旨，对我们的学校空间美育研究极具启发。环境是什么？只是建筑的一个空间而已，只有儿童自己将其融入情感与实践，才能使空间真正获得美育的意义。当学生能运用美学原理实现美化活动空间的时候，标志着他们也能把审美的创造延伸至生活，这是美育功能实现的至高境界。
（四）学校教育与儿童生活的关系：让场景融入美的生活
为了让美育更入心，需要将课程与学生的生活经验相链接，让场景融入学生的真实生活。
比如，当我们对校园空间资源的开发进入“理念转变期”之后，校园的百年银杏不再只是银杏，它们真正进入了我们的“课程视野”。仲秋银杏叶泛黄的时候，学校的“银杏节”便如约而至。银杏树还是那些银杏树，但是，学生再也不是远远地观望了。他们可以去树下上一节好玩的数学课，测一测，量一量；或者靠在树干上发发呆，然后写一首只属于自己的银杏小诗，编一个银杏树一家三口的童话；再或者捡一些银杏果去学校云厨房做成银杏美食；抑或只是躺在金黄的银杏叶地毯上，闭起眼睛什么也不做，然后突然翻身捧起大把的银杏叶往天上撒，笑声和欢呼声传得很远……“银杏咏古”是我们赋予这个场景的名字。银杏节已经成为学生秋天特有的学校生活方式。银杏，成为学生学科学习、社团活动、
课间休憩甚至家庭生活的重要元素，学生已经成为银杏树的孩子、成为自然之子。孟子曰：“充实之谓美。”学生在丰富生活的陶冶下，不仅习得了技能，也在努力求真、向善，发展美的心性，并使之贯注满盈于全身心。学校着眼于让学生离开校园也能过上审美的生活，把普通的日子过成诗，让平凡的生活艺术化，这才是真正意义上的以美育人。
当然，在这个项目中还藏着其他的关系，比如，课程与教师发展的关系。教师是课程建设的核心因素，石梅小学教师的平均年龄已经超过40周岁，担任美育核心课程开发与实施的大多是有着丰富阅历的教师，有的甚至是年过半百的“老教师”。他们完全没有功利心，丰富而安静，淡泊又深爱。这既是教师个人修为所致，也是因为尊重、唤醒、陪伴、共荣的管理行为使然，是学校管理美学理念下教师工作生态的真实写照。
管理学常被人称为“关系学”。跳出这个案例，我们发现要面对的关系还有很多。比如，教师发展与学校发展的关系、不同年龄不同学科教师的关系、教师同自身的关系，这些都值得我们去研究与建设。
追溯管理美学的发端，我们发现至圣先师孔子所倡导的“仁政”是源头。孟子继承与发展了孔子的“仁者爱人”和“为政以德”的管理美学思想，并加以进一步完善，形成行政管理美学的精髓。以“仁义”为特征的“仁政”就是关于调节人与人之间、人与自我之间、人与万有存在之间的学问。管理者只有与被管理者以及团队的所有要素建立双向度“仁义”审美化、人性化关系，才能求得整个系统的和谐有序。那么，我
们是不是可以说，学校管理美学的核心也是一种“仁政”“善政”和“美政”呢？康德认为，美的东西使人愉悦，善的东西使人尊敬。学校管理美学追求的“以善为美、臻于和谐”的境界应该能使人在尊敬的同时又感到愉悦。
参考文献：
[1]张东娇，董静.当代学校管理的美学观察[J].中小学管理，2022（3）：14-18.
[2][3][4][5]顾丽芳.从“风景”到“场景”——常熟市石梅小学美育散步[J].教育视界，2022（6）：35-39.
（顾丽芳，特级教师，江苏省常熟市石梅小学，邮编：215500）