1 学习动机的基础概述
1.1学习动机的界定以及分类
学习动机是指激发并维持个体进行学习活动，并且使学习行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态（张大均，2003）。
对于学习动机的分类，一般有四种分类方式。第一，根据学习动机的社会意义，可以将学习动机分为正确的学习动机，如学习是为了对社会做出更多的贡献以及尽社会的义务，与错误的学习动机，如学习是为了谋取个人名利。然而这种划分方法有时难以正确地掌握标准，因此需持谨慎的态度来对待；第二，根据学习动机起作用时间的长短，可以将学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机。直接的近景性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对活动的动机，如学习是为了博得父母的好评，这种动机往往很具体，效果明显，但不稳定，会随环境变化而变化，且不同的结果所带来的的效果也因人而异；间接的远景性动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，
如学习是为了实现个人价值。这种动机与个人价值观世界观相联系，往往具有较强的稳定性，能在相当长的时间内起作用；第三，根据学习动机的范围，还可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机。具有普遍型学习动机的学生对所有学习活动都有学习动机，而具有偏重型学习的学生则只对某门或某几门学科有学习动机，对其他学科不予注意；最后，根据动机的诱因来源，学习动机分为内部学习动机和外部学习动机，内部学习动机是指学习诱因来自学习者本身，如兴趣；外部学习动机则指学习诱因来自学习者外部的某种因素，如老师、父母的表扬等。
1.2 学习动机的影响因素
关于学习动机的影响因素，国内外学者已经做了大量的研究，概括起来主要集中在外在因素和内在因素两个方面。
1.2.1 外在因素
影响学生的学习动机的外在因素主要包括三个方面：家庭，社会和学校。Ladd G.W1（2005）指出家庭对个体的成长有着重要的作用，父母的管理方式会对个体的发展产生重
要的影响，比如人际关系的建立。Robert（1995)的研究结果显示家庭和朋友是获得社会支持的重要源泉。Ryan,R.M和Stiller.J(1991)提出，当学生与父母、老师或同伴建立了良好的人际关系时，他们的学习兴趣更浓，学习动力更足。而郑海芳（2010）对城、乡初中生进行调查，也发现父母教养方式、班级环境、社会支持对学习动机有重要影响。
2.5.2 内在因素
内部因素指的是个人因素，包括学习态度、兴趣、能力，自尊，自我效能和归因等。Rotter(1966)指出，控制点与学业成绩有密切的关系，内控者认为学业成败是自己造成的，这种观点会使个体在学习过程中产生积极的情绪，这种情绪会驱动人追求成功的动机。Tremblay(1995)认为，学生学习目标的显著性、自我效能以及适应性归因是影响学习动机的重要因素。孙丽丽对小学生学习动机的现状及对策研究中提出，影响学生学习动机的内部因素是：学生的自身的需要和目标结构，成熟和年龄特点，学生个性特征和个体差异，学生的目标和价值观，学生的焦虑水平。
2 对学习动机干预的研究
2.1学习动机干预策略研究
对于学习动机的激发，己有部分研究者从不同的角度提出了一些实际的方法。干预的具体操作方法大致可分为从学习者自身角度出发、从教学内容与方式出发和从学习环境角度出发的三大类干预措施。其中，从学习者自身角度出发的干预措施包括增强自我效能感、激发内源性动机、明确学习的具体目的、提高学习策略三点；从教学内容与方式出发的干预措施包括改变课堂呈现方式、创设问题的情境、探巧教学方式提高内源性学习动机、适当地开展竞赛、及时进行学习成果的反馈五点；而从学习环境出发的干预措施可分为物质条件干预措施和非物质条件干预两种。其中，物质条件一般指物理环境，如创造明亮、整洁、安静的学习环境给学生；非物质条件则指人、人与物质环境相互作用而产生的心理环境，其干预措施主要在老师身上，如发挥教师自身人格魅力和威信，让老师与学生建立良好师生关系等。
齐平，李东月，黄紫华，王健壮（2008）从从责任感、兴趣、对有关学科专业的认知，以及掌握大学学习方法等方面出发，设计了一门关于指导大学生学习的公共选修课作为干预手段。发现通过专门而系统的课程指导能够明显激发学生，特别是低动机体的学习积极性，有利于提高大学生的学习动机；刘文（2015）选取山东省文登第一中学高一的两个平行班（两个班级入学成绩相似、任课教师基本相同）的学生为被试，将两班分别作为实验
班和对照班，进行干预研究。根据不良动机或动机缺失的形成原因及其他人对于学习动机的激发方式，再结合学校的教学特点及学生的实际情况，选择了在学习目标的设立、学习策略的提商、加强同伴关系、创设良好的学习环境、提髙学习兴趣、合理控制情绪、积极面对家庭资源匿乏等方面采取干预措施。另外还设置设立竞争对手、通过观看视频等措施作为辅助学习动机保持的手段。结果发现，实验班与对照班相比，外在学习动机有显著提高，且在干预手段中，学生受演讲、竞争对手与奖惩方案设立的影响较大。
宁希美（2019）选取济南市天桥区某所学校的两个前测成绩接近的班级作为对比，一个为实验班一个为对照班，进行实验干预研究。实验班的干预策略分为课堂内的物理学习动机的干预策略，与课堂外的物理学习动机的干预策略。其中课堂内的干预策略主要有培养学生物理兴趣如创设问题情境、结合视频、flash动画呈现知识、利用生活中具体例子理解物理等以及营造良好的学习环境如构建和谐的师生关系、反馈强化学习成果、引导学生进行积极归因等；而课堂外的干预策略主要有开展课外探究性实验、学习物理学史、加强物理学习方法和科学方法的指导、提供科技前沿发展等。研究结果发现，与对照组相比，实验组通过干预策略，物理学习动机与物理学业成绩均得到显著提高。
2.2 学习动机干预形式研究
从形式上说，对学习动机的干预有家庭干预、个案干预和团体辅导干预三种形式。
2.2.1家庭干预
学生的学习动机状况受很多因素影响，作为主要生长环境之一的家庭，对学生的影响是直接和长远的。其中，家庭角与家庭成员之间的情感投入会对学生学习动机产生影响，如晁粉芳（2019）以普通高一学生为被试，采用问卷法进行研究，发现家庭角功能越健全，学生学习上的困扰越少，这些家庭的家庭功能中解决问题的能力比较强，家庭成员之间的情感交流多，彼此之间给予的关心支持比较多，因此家庭成员的行为方式更合理、行为控制更恰当；而情感介入与学生学习兴趣、学习目标呈显著正相关，即增加家庭成员之间的情感投入可以改善学生的学习动机。另外，家庭教养方式也会对学生的学习动机产生影响，如许洪悦（2019）以初中生为被试的研究发现，初中生的家庭教养方式与学习动机呈显著相关。其中积极的教养方式与表面型学习动机呈负相关，与深层型、成就型学习动机呈正相关；相反，消极的教养方式与表面型学习动机呈正相关，与深层型、成就型学习动机呈负相关。即在父母的关心、理解与支持的教养方式下，能促进孩子学习兴趣的培养
与对学习的关注度，有利于孩子形成积极主动的学习内驱力；而在父母冷漠、否认的教养方式下，容易增加孩子的自卑心理，对容易对学习产生抗拒与退缩表现，无法形成稳定的学习内驱力。
由此，有学者针对家庭对学习动机的影响，从家庭方面入手，通过家庭辅导来对学生学习动机进行干预。如高艳玲（2004）采用改变学习动机类型的方式，对某初一女生的学习动机进行家庭辅导。在干预中，她采取的措施是树立学生自信心和培养学生学习兴趣。通过一年半的时间，被试的英语成绩大幅度提高，学习兴趣显著增加，学习方法由消极、应付转为积极、主动。但相比起个别干预与团体辅导干预，家庭干预的实证研究较少，尽管有学者提出应从树立正确的人生观与学习观、建立学习目标和制定生涯规划、加强奉献和感恩教育、加强家庭中学生与家长的沟通，实行联合教育等方面入手进行家庭辅导（魏淼，董明牛， 2013），但无实证结果支持。
邓丽芳2.2.2个案干预
对学习动机的个案干预主要是通过结合心理咨询与技术，如认知疗法、行为、漂浮疗法、生物反馈、音乐、沙盘游戏等，对学习不良的儿童进行学习动机调
控。
如邱淑红（2010）等人采用元认知心理干预技术对一位学习动机低下的高中生进行个别干预，通过认知调整、放松训练等方式对来访者进行七次干预，使高中生学习信心与学习成绩得到提高，并且对学习充满动力；黄彩花（2014）采用个别心理辅导的方式对一名来自高二、缺乏正确学习动机女生进行干预，在辅导的过程中采用共情、自我开放、沉默等技术，让来访者发现认知偏差并进行认知矫正，提高来访者学习的自主意识；张立婷（2016）以Eccles等（1983）所提出的期望—价值理论为基础，着眼于期望、价值、情感3个成分，采用认知—行为的心理干预模式对3名学习不良儿童进行个案干预，结果表明，干预对于提高被试的学习动机水平具有一定的效果。干预前后被试的学习能力自我效能感、积极归因及成就价值都有一定程度的提高。
2.2.3团体辅导干预
团体辅导是在团体情景下提供心理帮助与指导的一种辅导形式。通常由辅导者根据求询者问题的相似性来组成课题小组，通过共同商讨、训练引导来解决成员共有的或共同的心理问题。团体的规模因辅导目标的不同而不等，少则3一5人，多则十几人甚至几十人。通过
几次或是十几次团体聚会、活动以及和参加成员的相互交往，使成员了解自己的心理、了解他人的心理，以便改善人际关系、增加社会适应性、促进人格成长。自 90 年代初团体心理辅导进入中国开始，各高校很多心理咨询者对其的专门研究均发现，团体心理辅导的确在学生心理健康及学习问题方面有着显著作用(邓丽芳，2007)。因而渐渐地，越来越多研究者也将团体辅导引入学习动机干预中，采用团体辅导的方式提高学生的学习动机。
纪晓明,张福珍（2011）以专业调剂生为被试，设置实验组、对照组，对实验组进8次为期8周的团体心理辅导，结果发现接受团体辅导后的实验组在后测中学习动机两个维度的分数显著高于前测，且实验组对照组后测分数上存在显著差异，即团体心理辅导能有效提高专业调剂生的学习动机。同样的，赵亮(2015)以成人高职学生为对象，采用自编的学习团体辅导活动方案，对被试进行每周一次总共八次的团体辅导活动，结果发现团体辅导对于减轻成人高职学生的学习倦怠有一定的作用，能显著的提升成人高职学生的学业自我效能感和学习动机；李梦（2018）采取班级团体辅导教学的方式，对番禺实验中学初一的 44 名学生进行了每周一次共六次的以归因方式以及自我效能感为主题的团体辅导，结果发现参加团体辅导的学生自我效能感与学习动机都得到了提高；而彭熙（2018）以长沙航空职业学院大一学生为对象，进行6次团体辅导，发现团体辅导有效提升了参与学生的学习动机水
平；且根据学生的总结及跟踪反馈，发现团体辅导有助于高职学生更好地确定学习目标，提升管理能力及提升自信心，并具有较好的长期效果；另外，许珊珊（2019）以南昌某高中生中选出学习沉浸体验和自我效能感分值均较低的60名学生为被试，进行团体辅导，发现自我效能感团体心理咨询能有效提升高中生自我效能感水平并且增强高中生学习沉浸体验。
3 研究中存在的问题
从各个学习动机干预研究中可以总结出一些问题：
（1）研究所选取的样本体多数固定的单一体，且样本量较少，因此样本代表性具有局限性，在结果推广上需谨慎。
（2）对团体辅导的干预研究中，不同研究团体辅导的次数和时间不同，其中团体辅导的次数与时间对动机干预效果的影响不清楚。同时团体辅导对干预者素质要求较高，在现实研究中存在一定的困难，难以进行大规模集体干预。
（3）大部分对学习动机的干预研究容易忽略影响学习动机的其他因素，如考试焦虑、在期
末与毕业期间学生的压力、不同学习背景等，导致结果不够清晰。
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