微山三中 孔维功
转变学生学习方式，是新一轮基础教育课程改革的重点之一。学生的学习方式，从教育心理学的角度讲，一般分为两大类，即接受式学习和发现式学习，接受式学习是一种历史悠久的学习方式，发现式学习是新一轮课改大力倡导的学习方式。两者有各自的优越性，也都有一定的局限性。我们发现，在当前中小学教学改革的实践中出现了言教学必“发现”，对发现式学习方式趋之若鹜，对传统的、历史悠久的接受式学习全盘否定的现象。事实上，课堂学习方式不应机械、被动、单一，应多样化，转变学习方式不能矫枉过正，应恰如其分。课堂学习要取得好的效果，应接受式学习与发现式学习有机结合运用。
一、接受式学习是课堂学习的基本形式
接受式学习，是指导学生通过教师呈现的材料掌握现成知识的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传授的。学生无需进行任何独立发现，而只需将材料如一首诗或一条几何公理那样加以内化，以便日后的某一情境或某
转变学生学习方式，是新一轮基础教育课程改革的重点之一。学生的学习方式，从教育心理学的角度讲，一般分为两大类，即接受式学习和发现式学习，接受式学习是一种历史悠久的学习方式，发现式学习是新一轮课改大力倡导的学习方式。两者有各自的优越性，也都有一定的局限性。我们发现，在当前中小学教学改革的实践中出现了言教学必“发现”，对发现式学习方式趋之若鹜，对传统的、历史悠久的接受式学习全盘否定的现象。事实上，课堂学习方式不应机械、被动、单一，应多样化，转变学习方式不能矫枉过正，应恰如其分。课堂学习要取得好的效果，应接受式学习与发现式学习有机结合运用。
一、接受式学习是课堂学习的基本形式
接受式学习，是指导学生通过教师呈现的材料掌握现成知识的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传授的。学生无需进行任何独立发现，而只需将材料如一首诗或一条几何公理那样加以内化，以便日后的某一情境或某
一时刻可以再现并运用。真正倡导和研究接受式学习理论的是，美国当代认知心理学家奥苏伯尔，他把学习从两个维度上进行划分，根据学习的方式，把学习分成接受式学习和发现式学习；根据学习的内容把学习分为机械性接受式学习和有意义接受式学习。
机械性接受式学习，是指学生不理解学习材料的意义，或是学习材料本身没有潜在的逻辑意义，强调死记硬背式的学习。其特点是，学生机械模仿，被动视听，是接受知识的“容器”。学生在学习中并未理解新知识，仅仅记住了新知识的某个符号或某个词语的组合，新知识并未与学生原有的认知结构建立非人为的、实质性的联系。如，一个头脑正常的四岁儿童，凭着他已经充分发展的机械记忆能力或许能背熟乘法九九表口诀。但是，如果在口诀当中随便挑出一句问他，“九个六之和是多少？”或进一步迫问他“六个九之和是多少？”他很可能目瞪口呆。这一儿童的学习就是机械性的接受式学习，因为这位四岁幼儿头脑中还没有具备清晰的数概念，新知识“九个六之和”或“六个九之和”无法与这位四岁幼儿已有的认知结构建立非人为的、实质性的联系，所以他只能进行机械性联想，即建立人为的联系，只要略为改变一下语言表述方式，他会以为认知内容发生了变化。机械性接受式学习是一种没有内化、没有活性，不能迁移，不能运用，更不能进行创新的学习，学生从中得不到智能上的开发，更感受不到情感上的愉悦和个性上的张扬。这种学习容易限制学生智力和
机械性接受式学习，是指学生不理解学习材料的意义，或是学习材料本身没有潜在的逻辑意义，强调死记硬背式的学习。其特点是，学生机械模仿，被动视听，是接受知识的“容器”。学生在学习中并未理解新知识，仅仅记住了新知识的某个符号或某个词语的组合，新知识并未与学生原有的认知结构建立非人为的、实质性的联系。如，一个头脑正常的四岁儿童，凭着他已经充分发展的机械记忆能力或许能背熟乘法九九表口诀。但是，如果在口诀当中随便挑出一句问他，“九个六之和是多少？”或进一步迫问他“六个九之和是多少？”他很可能目瞪口呆。这一儿童的学习就是机械性的接受式学习，因为这位四岁幼儿头脑中还没有具备清晰的数概念，新知识“九个六之和”或“六个九之和”无法与这位四岁幼儿已有的认知结构建立非人为的、实质性的联系，所以他只能进行机械性联想，即建立人为的联系，只要略为改变一下语言表述方式，他会以为认知内容发生了变化。机械性接受式学习是一种没有内化、没有活性，不能迁移，不能运用，更不能进行创新的学习，学生从中得不到智能上的开发，更感受不到情感上的愉悦和个性上的张扬。这种学习容易限制学生智力和
非智力因素的发展，不利于学生探究精神和创新能力的培养和形成发展。
有意义接受式学习，是一种理解性的学习，奥苏伯尔认为，这种学习是在学生原有认知结构基础上形成新的认知结构的过程，原有的认知结构对于新知识的学习始终是一个最关键的因素；一切新知识的学习都是在过去学习的基础上产生的，新观念、命题等知识总是通过学生原来的有关知识相互联系、相互作用下内化为主体的知识结构。有意义接受式学习的实质，就是新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立了人为的、实质性的联系。如，一个头脑中已经具备了清晰的数概念，并掌握加法和乘法法则的小学生，九九表口诀代表的知识就能同他已经掌握的数概念和加法、乘法运算法则建立联系；当出现九九表中任何一句口诀时，就能引出相应的认知内容，就知道“九个六”和“六个九”是完全等值的。
有意义接受式学习，是一种理解性的学习，奥苏伯尔认为，这种学习是在学生原有认知结构基础上形成新的认知结构的过程，原有的认知结构对于新知识的学习始终是一个最关键的因素；一切新知识的学习都是在过去学习的基础上产生的，新观念、命题等知识总是通过学生原来的有关知识相互联系、相互作用下内化为主体的知识结构。有意义接受式学习的实质，就是新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立了人为的、实质性的联系。如，一个头脑中已经具备了清晰的数概念，并掌握加法和乘法法则的小学生，九九表口诀代表的知识就能同他已经掌握的数概念和加法、乘法运算法则建立联系；当出现九九表中任何一句口诀时，就能引出相应的认知内容，就知道“九个六”和“六个九”是完全等值的。
二、不能什么都由学生去“发现”
发现式学习，是当代国外教育界提倡的一种学习过程理论，所谓发现式学习，就是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。在发现式学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是积极主动参与知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助，教师的角是提供者、支持者、顾问、导演。发现式学习的基本过程是：提出课题，
发现式学习，是当代国外教育界提倡的一种学习过程理论，所谓发现式学习，就是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。在发现式学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是积极主动参与知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助，教师的角是提供者、支持者、顾问、导演。发现式学习的基本过程是：提出课题，
假设结论，创设情境，解答论证，总结概括。发现式学习的特点，在于它不是把现成的结论提供给学生，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，让学生自己发现问题，提出课题，创设情境，回答和解决问题。发现式学习的“观念”由来已久，孔子的“启发式”和苏格拉底的“产婆术”是早期的发现式学习，真正使“发现学习”形成理论并作出新发展的是美国著名认知学派心理学家和教育家布鲁纳。布鲁纳认为学习过程不过是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、代替和应用的过程，是主动学习，适应、改造环境的过程。因此教师在教学过程中，传授知识固然重要，但更重要的是使学生获得知识的体验，进行充分的智力活动。他特别主张培养学生探究问题的精神和独立解决问题和预见未知的能力。他要求教师要“尽可能保留一些令人兴奋的观念的系列，引导学生自己去发现”。
发现式学习的优越性相当明显：
第一，有利于促进学生内部学习动机的形成，能更好地培养学生的抽象思维能力，发展学生的智力和创新能力。布鲁纳认为：“以发现为重点，确实能帮助儿童学会多种多样地解决问题，学会多种多样地更好地使用和转换信息，帮助他学会怎样完成真正的学习任务。”
第二，有利于知识的巩固。学生通过探究获得的知识，理解得更深，记得更牢。
第三，有利于知识的迁移和应用。日本学者在通过对比实验中发现，不论是自然学科，
发现式学习的优越性相当明显：
第一，有利于促进学生内部学习动机的形成，能更好地培养学生的抽象思维能力，发展学生的智力和创新能力。布鲁纳认为：“以发现为重点，确实能帮助儿童学会多种多样地解决问题，学会多种多样地更好地使用和转换信息，帮助他学会怎样完成真正的学习任务。”
第二，有利于知识的巩固。学生通过探究获得的知识，理解得更深，记得更牢。
第三，有利于知识的迁移和应用。日本学者在通过对比实验中发现，不论是自然学科，
还是社会学科，发现法对于学生迁移能力的形成比其他方法都高出30%左右。
第四，有利于学生创新能力的发展。发现式学习从问题入手，以过程为定向，可以充分显示学生的创新过程。教师在教学过程中引导学生发现学习，就会促进学生对新问题提出假设、预测、观察思考，直至解决。这对于发展学生的主体性、能动性和独立性以及培养创造性人格是非常有利的。
然而，发现式学习并非都有意义，它也有其局限性。主要表现在：
1.发现式学习的适应范围和对象有限。发现式学习并非适用于所有学科或所有学生。从适应范围看，发现式学习最适用于有严密的逻辑系统、迁移性强的数理学科，在文学、音乐、美术等科目中就难以使用。从适应对象看，对于学习基础较扎实，思维品质较好，自主能力较强的学生，发现式学习会得到一定功效；但对于学习基础较差，思维较迟钝，学习依赖性较大的学生，往往会造成很大困难。
2.发现式学习费时较多，学习效率较低，运用不当就难以在有限的时间内完成教学任务。因为从本质上看，学生的学习过程是以学习间接知识为主，这就要求学生不需要事事都按照“发现的步骤”去进行，这是不可能的。布鲁纳自己也承认：一个学生不能只凭发现式学习，犹如一个发明家，不是一天到晚都在搞发明一样。
第四，有利于学生创新能力的发展。发现式学习从问题入手，以过程为定向，可以充分显示学生的创新过程。教师在教学过程中引导学生发现学习，就会促进学生对新问题提出假设、预测、观察思考，直至解决。这对于发展学生的主体性、能动性和独立性以及培养创造性人格是非常有利的。
然而，发现式学习并非都有意义，它也有其局限性。主要表现在：
1.发现式学习的适应范围和对象有限。发现式学习并非适用于所有学科或所有学生。从适应范围看，发现式学习最适用于有严密的逻辑系统、迁移性强的数理学科，在文学、音乐、美术等科目中就难以使用。从适应对象看，对于学习基础较扎实，思维品质较好，自主能力较强的学生，发现式学习会得到一定功效；但对于学习基础较差，思维较迟钝，学习依赖性较大的学生，往往会造成很大困难。
2.发现式学习费时较多，学习效率较低，运用不当就难以在有限的时间内完成教学任务。因为从本质上看，学生的学习过程是以学习间接知识为主，这就要求学生不需要事事都按照“发现的步骤”去进行，这是不可能的。布鲁纳自己也承认：一个学生不能只凭发现式学习，犹如一个发明家，不是一天到晚都在搞发明一样。
3.发现式学习具有较大的灵活性，尤其是在教师“引导”与学生“发现”的结合问题上，对教师自身素质、专业化水平及反应能力都提出了较高的要求。这对于目前不令人乐观的教师素质和已经过重的教师负担以及班额太大的实际是一个巨大的挑战。在这种情况下，冒然全面推进发现式学习，容易导致放任自流式学习，效果令人担忧。
可见，发现式学习不是“放之四海而皆准”的学习方式，一个教师不可能仅用发现式来教学，一个学生也不可能仅凭发现式来学习。
三、创新教学课堂学习应将接受式学习与发现式学习有机结合运用
接受式学习与发现式学习虽是两种不同的学习方式，但在学习过程中，两者又密切相联，相互制约、相互促进、相得益彰。首先，接受式学习是发现式学习的知识基础，发现式学习要有效，最根本的就在于要以接受式学习为知识基础，没有通过接受式学习具备一定的知识前提，发现式学习就成无源之水，无本之木。“发现”也就无法实现。其次，发现式学习也是促进接受式学习的主要条件。通过发现式学习会使接受式学习的知识得到巩固和消化。把两者结合起来，可以作这样表述：就学生获取知识来说，他既可以通过接受的方式来获得，也可以通过发现的方式来获得。当某种知识完全由教师讲述时，它是接受式教学；当某种知识由学生在探究问题过程中获得时，它就成为发现式学习。因此，接受式学
可见，发现式学习不是“放之四海而皆准”的学习方式，一个教师不可能仅用发现式来教学，一个学生也不可能仅凭发现式来学习。
三、创新教学课堂学习应将接受式学习与发现式学习有机结合运用
接受式学习与发现式学习虽是两种不同的学习方式，但在学习过程中，两者又密切相联，相互制约、相互促进、相得益彰。首先，接受式学习是发现式学习的知识基础，发现式学习要有效，最根本的就在于要以接受式学习为知识基础，没有通过接受式学习具备一定的知识前提，发现式学习就成无源之水，无本之木。“发现”也就无法实现。其次，发现式学习也是促进接受式学习的主要条件。通过发现式学习会使接受式学习的知识得到巩固和消化。把两者结合起来，可以作这样表述：就学生获取知识来说，他既可以通过接受的方式来获得，也可以通过发现的方式来获得。当某种知识完全由教师讲述时，它是接受式教学；当某种知识由学生在探究问题过程中获得时，它就成为发现式学习。因此，接受式学
习与发现式学习孰好孰坏不能一概而论，如前面所述，有意义的接受式学习仍为今天课堂学习的基本形式，它有着发现式学习不可代替的优越性；发现式学习也并非都有意义，不能什么都拿来让学生“发现”。笔者认为，创新课堂学习，应该把接受式学习与发现式学习有机结合起来。对大多数学习内容来说，接受式学习更有意义，因为学生不可能通过自主发现来重新建构所有的知识。然而发现式学习确实也是一种值得大力倡导的学习方式，因为一方面，接受式学习因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的自主性；教学内容脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥；教师讲的多而学生活动少；注意面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生都能很好理解与掌握；甚至出现注入式教学和学生死记硬背。另一方面，通过学生自主发现而获得的知识更深刻、透彻、完整、牢固。特别是发现式学习更有利于培养学生的创新精神和实践能力。但是，学生受教育的过程是一个由接受不断走向发现的过程。有效学习既需要一定的“接受”也需要一定的“发现”，在学习过程中，接受式与发现式两者相互促进、相得益彰，不可偏废。创新教学教师既要“明道资料为知识而教”，又要为“发现”而教。不顾实际一味地强调发现式学习，甚至课堂学习唯发现式，是对《基础教育课程改革纲要（试行）》的曲解，是转变学习方式的矫枉过正，对教育教学改革与发展危害极大。
参考资料：
[1]钟启泉、崔允郭等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社
[2]顾明道、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社出版
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