刘巍
与 一专多能 的再认识
内容提要: 我国高校音教专业建设一直以
一专多能 为指导思想，但由于 一专多能 概念模糊，不同人可以有不同理解，结果导致我国九所音乐学院里的音教办学模式互不相同㊂ 五项全能 虽然克服了 一专多能 概念模糊的弊端，但实际意义也有限㊂为了使音教专业在我国音乐学院里成为别具一格㊁具有品牌性质的特专业，借鉴和引进国外成功的发展经验和建设模式，应是我国音乐学院音教专业发展之路㊂
关键词: 音乐教育 五项全能 一专多能 柯达依 合唱指挥
收稿日期:2013-11-25 中图分类号:J 603
文献标识码:A 文章编号:1008-2530(2014)01-0078-07
作者简介：刘巍(1968-)，女，李斯特音乐学院合唱指挥博士，天津音乐学院音乐教育系副教授(天津,300171)
㊂ 一㊁
问题的提出自我国音乐学院成立音乐教育(简称 音教 )专业以来，有关该专业学科定位和课程改革问题的探讨就没有停止过㊂1999年，在教育部主办下，在我国高校音教专业间展开了
五项全能 比赛后，全国高校音教专业就紧紧围绕着 五项全能 比赛掀起了一轮新的教学改革浪潮㊂ 五项全能 比赛开始后,‘天津音乐学院学报“相继发表了该院音教专业教师一些有关音教专业改革方面的文章㊂2000年郭小利率先发表了‘音乐教育系专业理论课设置刍议“一文，就天津音乐学院音教专业理论课程设置问题提出了初步改革设想[1]
;2001年,
胡建华发表了‘关于提高音乐教育专业综合教学观念的几点认识“，从历史和社会发展角度强调了音教专业教育改革势在必行的重要性;2009年,
辛恩利发表了‘ 五项全能 比赛对音乐教育专业学科建设和课程改革的启示“，全面分析了该项比赛在音教专业教学改革中的积极作用㊂这期间，天津音乐学院音教专业的
课程改革也没有停留在学术讨论的层面上，而在行动上为配合 五项全能 比赛开设了一些诸如 作曲与编曲 ㊁ 合唱指挥 ㊁ 即兴伴奏
㊁ 键盘重奏 和 声乐学基础 等课程㊂然而从 五项全能 比赛至今十多年过去了，当我们回头审视这些改革措施所带来的实际效果时，却发现该项比赛对促进我国高校音教专业内在品质的提升作用有限㊂究其原因，许多院校音教专业的课程改革都还仅仅停留在课程微调的层面上，大都没为适应 五项全能 特点而在招生制度㊁专业课程设置和教学方法上进行深入调整㊂为此杨长海在‘中国音乐教育“上撰文说，高师音乐教育专业的教学实际上还是以弹㊁唱为主要内容，它 给予学生的只是一种音乐技能，许多学生把演唱㊁演奏技巧作为追求的目标，把音教系看作第二声乐系㊁第二键盘系，忽略了作为高师音教专业学生所应具备的
综合音乐能力㊂
[2]
这里所说的 第二声乐系㊁第二键盘系 实际上是 二流声乐系㊁二流键盘系 的雅称㊂分
天津音乐学院学报2014年第1期
JOURNAL OF TIANJIN CONSERVATORY OF MUSIC
析导致这种现象的主要原因，一方面一些报考音教专业的学生从一开始就缺乏职业选择上的严肃性，许多人都因担心报考表演专业的愿望难以实现，想借音教专业这个平台来实现自己登舞台当职业演员
的梦想，当然也有一些文化基础较差的学生将报考音教系当成高考的捷径，而不是因对音乐教学工作的热爱而报考音教系；另一方面我们音教专业教师本身也
普遍存在着向表演专业盲目攀比的倾向，片面强调音乐的专业能力培养，过分重视技巧㊁重视 尖子 学生的培养 ，这使得我们音教专业的课程设置与中小学音乐教学需要相脱节，从而使得我们培养出来的学生不符合中小学对音乐教师知识结构的需要，当这几种因素结合在一起，就使得我们的毕业生出现了 讲台教不好，舞台上不去的状况 [3]，结果使得音教专业在音乐学院里成为了高不成低不就的二流表演专业㊂由于这种状况长年得不到改善, 2012年王莹在‘音乐创作“上撰文指出: 在专业音乐圈内，经常会听到一些同行对音乐教育系声乐和钢琴表演专业的同学演唱或演奏能力的评价，其中有相当大的一部分评价是包含贬义的㊂有的更会直接搬出声乐系和钢琴系的优秀同学与音乐教育系的同学进行一对一的比较，甚至将音教系称作 吃饭系 (师范系的谐音)㊂ [4]虽然作者就音乐界对音教专业的误解深感不满，但仔细思想，人们的这种看法也不无道理㊂
事实上，不只天津音乐学院音教系在多年教学改革后还面临如此尴尬的教学局面㊂2007年，上海音乐学院余丹红也曾撰文指出: 由于音乐教育专业在很长时间内没有清晰而明确的学科独立价值观，常以音乐表演或音乐理论作为自己的 专业 ，因此，在上海音乐学院这样的环境中，音乐教育专业办学的定位㊁学科建设㊁学科建制等问题显得尤为尖锐!一方面，音乐教育专业假如仅仅甘居二流表演专业或理论专业而没有自身的独立学科价值，那么，音乐教育专业是否有其存在的必要?何必在同一所音乐学院中
重复设立钢琴二系㊁声乐二系㊁理论二系?另一方面，学生会彻底迷失自我，如果把他们按照钢琴专业或声乐专业来培养，那么他们在钢琴系和声乐系的学生面前自我感觉永远很差，总感到 万事不如人 ㊂ [5]坦率地说，音乐学院的音教专业从其成立的时候起就没到有别于表演专业或理论专业的着力点，这使得越来越多的音教专业人员本身也开始为本专业是否能真正培养出适合中小学需要的师资人才而感到困惑㊂虽然 五项全能 比赛曾一度给萎靡不振的音教专业打了一剂强心针，但十多年都过去了，至今也没有驱散笼罩在音教人员心中的疑惑，更没有改变音教专业以往在人们心目中所形成的二流表演专业或二流理论专业印象㊂这就使得我们对 五项全能 比赛在引导我国高校音教专业教学改革中究竟能发挥多大作用产生了疑问，同时也促使我们不得不思考究竟该怎样建设我们的音教专业，怎样才能使得我国音乐学院音教专业彻底摆脱与其它相关表演专业或理论专业纠缠不清的关系?
二、一专多能
要解决这些问题，我们必须要搞清楚究竟是什么原因致使我国高校音教专业走到了今天的困境?
在我国，所有高校音教专业所设定的目标都是为中小学(有的还包括幼儿园)培养合格的㊁符合社会发展需要的复合型音乐师资人才，为了实现这个目标，几乎所有音教专业都将 一专多能 作为了该专业建设的指导思想㊂然而究竟什么是 一专多能 ? 一专多能 的内涵是什么? 多能 的标准又是什么?对此却众说不一㊂综合当前音乐教育中有关 一专多能 的论述，可以得出这样一种判断：对 一专 的认识比较一致，
就是指学生在一种器乐或声乐(独唱)方面所具有的较突出的能力，但对 多能 的看法就出现了分歧㊂一种观点认为学生在 一专 的基础上再具有一种其它音乐的基本能力就算 多能 了㊂这种对 一专多能 的理解最明显体现在一些音教专业的招生上，如天津音乐学院音教系为了与表演专业有所区别，在招生时除了同表演专业一样考音乐基础理论和声乐或钢琴主项外，还要加考副项内容，即以声乐为主项的学生要加考钢琴副
刘巍：对我国音乐学院音教专业 五项全能 与 一专多能 的再认识
项，以钢琴为主项的学生要加考声乐副项，这样做的目的就是要挑选具有 一专多能 的学生①㊂但这种观点并没能得到所有音教工作者的认同，有人就认为这样对 一专多能 的理解过于简单，如果在一门主项的基础上加上一门副项就算是 一专多能 的话，那么许多表演专业培养出来的学生都符合这个标准㊂为此人们就开始扩大 一专多能 的内涵，认为在
一专 基础上应加上一个大于 1 的N 个副项，至于N 具体是多少，则没人能给出确切的答案㊂不过一种为许多人都认可的说法是:
音乐包括声乐㊁器乐，声乐还分为美声唱法㊁民族唱法㊁通俗唱法等等㊂器乐也有多种多样器乐，钢琴㊁小提琴㊁大提琴㊁小号㊁单簧管㊁二胡㊁笛子㊁扬琴㊁古筝等等㊂ 而要当好一名优秀的中小学音乐教师，就 要做到在突出一门专业的同时，尽可能多地扩大音乐知识和技能范围，多了解一些民族乐
器和西洋乐器等等，了解它们的基本原理和演奏方法，了解一般乐队
的组成及其训练 [6]
可见，此时的 一专
多能 已经包罗万象了㊂
① 见王莹:‘坚持特㊁一专多能 天津音乐学院音乐教育系的教学现状及同各音乐表演专业的比较“,‘音乐创作“2012年第9期,
第178-179页㊂② 钢琴演奏:
自备曲目演奏；歌唱与伴奏：选手需先演唱自选参赛作品(伴奏自理)，然后再用钢琴即兴伴奏一首(现场抽)；自弹自唱：自选㊁现场抽签一首，按照选出的歌曲，自己配出钢琴伴奏后加入演唱；合唱指挥：使用双钢琴为选手弹奏总谱，选手需指挥参赛合唱作品；综合音乐知识：涵盖乐理㊁和声和音乐教育理论等范畴㊂
很明显，无论是一个主项加一个副项的狭义 一专多能 ，还是包罗万象的广义 一专多能 ，两者都有明显不足㊂前者无力将音教专业与表演专业真正地区别开来，后者却忽视了学校的教学能力及学生的学
习能力及包罗万象的 多能 人才在教学中的实用性㊂最能说明问题的事实是，我国音乐学院大多音教专业在 一专多能 思想指导下，使得我国音乐学院的音教专业陷入了二流表演专业或理论专业尴尬境地而无力自拔㊂
如果我们脱离在字眼上对 一专多能 的纠缠，把它作为一个概念从逻辑学角度来分析就会发现，原来的一切问题都是我们错误把一个一般性概念当成了科学性概念来使用造成的㊂在逻辑学上，对于一个一般概念人们可以对其内涵有不同的理解和解释，但对于一个科学概
念，专义性㊁稳定性和精确性则是构成其内涵的基本科学属性㊂无论是自然科学还是社会科学，凡用以指导一门学科建设的名词概念必须要有严格的科学属性，而且这种属性是不随人的主观意志而变化的㊂显然 一专多能 的内涵不具有这种属性，它内涵模糊，外延笼统，任何人都可对其随意理解随意解释，这就是我国音乐学院音教专业模式至今都不相同的根本原因㊂然而无论是哪种音教模式，都没能使我国高校音教专业脱离二流音乐专业的角，这也是在 一专多能 思想指导下我国音乐学院音教专业目前所处的无可否认的现状㊂
三、五项全能
1999年为了使我国音教专业能从
一专多能 指导思想所引起的混乱办学模式中走出来，国家教育部在全国高校音乐教育专业间开展了该专业唯一国家级赛事 五项全能 比赛，希望借此能引导各校音教专业的课程调整和教学改革方向㊂ 五项全能 比赛就是指以钢琴演奏㊁歌唱与伴奏㊁自弹自唱㊁合唱指挥和综合音乐知识五个项目为内容②的全国高等音乐教育专业大学生基本功比 赛㊂ 五项全能 实际使 一专多能 的概念更加清晰化和稳定化，它对音教专业学生所需掌握的音乐技能和音乐知识规定得清清楚楚，没给任何人留下不同的解读空间㊂
按理说按 五项全能 的标准对音教专业进行改革建设，应该能够摆脱二流表演专业或理论专业的尴尬局面，然而事实并不如人愿㊂自 五项全能 比赛产生以来，十多年过去了，至今还没能颠覆人们对音教专业的传统印象㊂当我们探讨产生这种现象的深层原因时，会发现虽然我国高校音教专业对 五项全能 比赛反响很大，而且许多院校都以此为中心对音教专业的课程在一定程度上进行了调整，但这些调整都是有保留的㊂就天津音乐学院音教系
天津音乐学院学报2014年第1期
而言，一开始就在课程设置上增设了一些与 五项全能 相关的课程，但这些课程的教学地
位却是完全不同的，其中作曲编曲㊁合唱指挥㊁即兴伴奏几门课程为专业必修课，自弹自唱㊁钢琴配奏和键盘交响则为专业选修课，而且在这三门专业选修课中，学生只选修一门即可㊂
如果我们再研究一下其它高校音教专业对 五项全能 教学内容的落实情况可以发现，天津音乐学院音教系为适应 五项全能 比赛要求对课程设置所进行的调整已是比较深入的了，许多音乐学院音教专业只选择性地开设了几门与 五项全能 有关的课程，而象自弹自唱和键盘交响这类课许多连选修课都没开设㊂这些事实说明, 五项全能 的人才培养标准并没有被全国音教专业真正地接受和认同，在大家几乎都没有以 五项全能 为人才培养目标的情况下，音教专业在人们印象中的形象多年都没发生变化也就不足为奇了㊂
四、他山之石之一
他山之石，可以攻玉㊂既然内涵模糊的
一专多能 和概念清晰的 五项全能 都不能将音教专业带出我国音乐学院二流专业的尴尬境地，那么世界上有没有业已被实践证明成功的，让我们可以借鉴或引用的办学思想和教学体系，帮助我们重塑音教专业的品质和形象呢?答案是肯定的，其中在世界众多的成功音教模式里，匈牙利建立在柯达依音乐教育思想上的师范教育体系，就是一种我们可借用的他山之石㊂
③ 原称匈牙利皇家音乐学院,1925年更名李斯特音乐学院,2000年改为李斯特音乐大学，本文为顺应中国人的习惯，仍称之为李斯特音乐学院㊂
④ 在柯达伊音乐教学改革年代,
中国音乐学院排名
李斯特音乐学院本科为四年制，现在为三年制㊂我们知道，我国中小学音乐教育的本质是歌唱教育，这与柯达依在匈牙利教学改革时所提出的音乐教育思想是不谋而合的㊂不过两者也有差别，我国施行的主要是单声部的齐唱教育，而柯达依提倡的却是多声部歌唱教育㊂在柯达依提出此观点之前，为解决匈牙利中小学音乐教师短缺的问题，匈牙利皇家音乐学院曾于1907年成立了由钢琴和小提琴两个专业
组成的师范系，那时他们的教学方针和我们的
一专多能 很相似，为了让学生全面掌握音乐知识和音乐技能以适应中小学音乐教学的需要，该系所有学生除主项专业外，都要学习钢琴㊁声乐㊁视唱练耳㊁合唱㊁作曲㊁音乐史㊁民族音乐和教学法等课程㊂然而后来的事实却证明，该系的建立并没有在匈牙利基础音乐教育中达到预想效果㊂最先注意到这个问题的是柯达依㊂1924年12月，当柯达依‘匈牙利赞
美诗“在皇家音乐学院音乐厅举行第二次公演前，用于伴奏的管风琴因维修而不能使用㊂为了增强演出效果，柯达依决定通过临时加入儿童合唱团来强化合唱中的女声部分㊂这是柯达依小学毕业后第一次近距离与小学生接触，然而令他吃惊的是，孩子们的歌唱水平差得令
人不可思议[7]
㊂面对这种情况，一直过着正常
音乐家生活从没有关注过匈牙利中小学音乐教育的柯达依，才发现匈牙利的师范教育有很大问题㊂结果沉重的使命感促使他对匈牙利学校音乐教育进行了深入思考，最终使其于1925年开启了匈牙利著名的音乐教育改革运
动㊂改革中柯达依非常清楚教师是改革的成功之本，因此为了促进匈牙利音乐教育改革向纵深方向发展，在柯达依影响下,1928年李斯特音乐学院③师范专业开始了第一次教学改革㊂当时该系引进了歌唱专业，并制定一㊁二年级以重唱和合唱教学为主，三㊁四年级④以教会经文曲和赞美歌及格里高利圣咏教学为
主[
8]
㊂本以为这样就能满足柯达依以歌唱为中心的中小学音乐教育大众化的需要，但事实却不如此㊂为此，在此后的一段时间里，迷茫的音教人员不断地往师范专业里填塞新的专业,1928/29学年李斯特音乐学院师范系还只有钢琴㊁小提琴和歌唱三个专业，而到了上世纪40年代该系又增加了大提琴㊁贝司和长笛等数个专业，这些措施几乎使得师范系变成了音乐学院里的小音乐学院，但即便这样，该系还是培养不出令人满意的师资人才来㊂这时
刘巍：对我国音乐学院音教专业 五项全能 与 一专多能 的再认识
柯达依认识到师范专业的学生有必要接受比乐器教育和歌唱教育更严格㊁更高标准的教育，这种教育需要综合所有音乐知识，并运用这些知识之大成来承担起音乐教育大众化这副重担㊂而纵观所有音乐专业，只有合唱指挥专业才能承担起这幅重担，师范专业毕业的学生不仅要学会器乐演奏，学会歌唱，还要学会如何组织和教导学生一起歌唱㊂以往师范系仅止步于让学生学会器乐和歌唱，却不知怎样让他们组织和教导儿童一起歌唱，并通过歌唱让儿童学会音乐，为此1949年李斯特音乐学院在原来的师范系外，又成立了以师范教育为主的 合唱指挥系 ⑤㊂
⑤ 在‘匈牙利李斯特音乐学院师范教育带给我们的启示“(‘天津音乐学院学报“2013第2期,
第102页)一文里曾说李斯特音乐学院合唱指挥系成立于1947(/1948学)年，后经核实是笔者将李斯特音乐学院教会音乐系里的合唱指挥专业误录为合唱指挥系成立的时间造成的，特此更正并致歉㊂
合唱指挥系与原来师范系的主要区别是,
前者将原师范系在器乐(主要是钢琴)㊁声乐和视听练耳等学科中传授的有关器乐演奏㊁声乐演唱㊁音乐读写㊁曲式分析㊁听觉和多声部歌唱训练等方面的音乐技能和知识，在合唱指挥这门课程里高度地综合起来，通过合唱指挥法教学先让学生掌握多声部教学规律，再通过他们在中小学以歌唱为主的教学活动中，让儿童逐渐掌握音乐的音准㊁音㊁节奏㊁速度㊁艺术表现㊁情感处理㊁曲式结构和多声部作品的演唱能力，在此基础上再引导部分学生学习一种器乐，从而实现柯达依为匈牙利基础音乐教育
提出的既培养高雅音乐会听众，又培养职业音乐家的双重教学目标㊂换句话说，李斯特音乐学院将合唱指挥专业视为师范教育中的多声部歌唱教学法，在以师范教育为主的合唱指挥系里，以合唱指挥专业为中心，以视唱练耳㊁和声学㊁曲式分析㊁器乐演奏㊁声乐等课程为基石，各专业间构成了一种双层金字塔型纵向有机体，它们在师范教育的旗帜下彼此相依，缺一不可，而原来的师范系却是由不同器乐和各种歌唱形式组成的一个一字型横向联合体，其中每项学科都有很强的独立性，彼此间依存度很小㊂结果合唱指挥系一成立就受到了广泛欢迎，转年原来的师范系被取缔，合唱指挥系成
为了李斯特音乐学院唯一的师范教育专业,1954年该系又被改称为了
中学歌唱教师与合唱指挥系
㊂五、他山之石之二
李斯特音乐学院合唱指挥系及后来的中学歌唱教师与合唱指挥系的建立，突破了以往音乐学院师范专业培养不出合格的中小学音乐教师的瓶颈，从根本上保证了匈牙利中小学音乐教育的质量，彰显了在柯达依音乐教育思想指导下匈牙利音教专业的独特个性和魅力㊂从该系成立起至2007年止的近60年时间里,
共为匈牙利普通学校和高校培养出了1000多名合格音乐教师，同时佩奇(P écs )
㊁德布勒森(Debrecen )㊁赛格德(Sze g ed )㊁杰尔(G y ör )和米什科尔茨(Miskolc )等城市的综合性大学，也相继以李斯特音乐学院中学歌唱教师与合唱指挥系为标杆，成立了自己的中学歌唱教师与合唱指挥专业㊂这样，以李斯特音乐学院中学歌唱教师与合唱指挥系为代表的全国音教单位合在一起，托起了匈牙利音乐教育大众化的大厦，并将匈牙利的基础音乐教育带进了世界先进国家行列㊂
李斯特音乐学院中学歌唱教师与合唱指挥系的建立，不仅改变了匈牙利的音教面貌，为匈牙利音乐教育在世界范围内赢得了美誉，同时也对世界音乐教育产生了巨大影响，为此1964年国际音乐教育协会(ISME ,Interna -tional Societ y for Music Education )
所举办的世界音乐教育大会决定在布达佩斯举行㊂那次会议推举了柯达依为该协会的名誉主席，并
正式向所有会员国推荐柯达依音乐教育思想，及柯达依和他的同事在音乐教学中总结出来的一整套行之有效的音乐教学方法
柯达依教学法[
9]
㊂会议结束后，建立在柯达依音乐教育思想
上的匈牙利中小学新的音乐教育模式，成为了世界音乐教育工作者争相考察的对象，同时李
天津音乐学院学报2014年第1期
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