【读书】寻一种打开生命的方式——熊芳芳《语文不过如此》
寻一种打开生命的方式
张彬彬
如果不是为了遇见美好的灵魂，我们就没有必要在文字中行走;如果不是为了丰盈精神的世界，我们就无须在文字中寻。正如周国平所说的“一切有效的阅读不只是接受，更是自我发现，是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长”，这也是苏格拉底的哲学主张“认识你自己”的有效途径之一。
熊芳芳老师的《语文不过如此》呈现给读者的就是一种唤醒，一种生长，一种自我认知。对一线语文教师而言，这本书的价值并非在于“高大上”的理论建构，而是与生命的对话，让教师能够把握语文教学与生命之间的关系，更懂得语文，更靠近语文，从而直抵教学的本质。
溯怎么读对语文、对生命的深情和思考，既有可读性，又有可借鉴性，体现了熊老师深厚的语文功底和人文素养。作为一名普通教师，笔者读过此书，深感于情于理处皆有所得，故试作浅论，以观“文心”。
一、远方与深处：解读的突围之路
文本解讀是教师的基本功，然而很多教师最缺乏的恰恰就是这种功夫。对于文本解读的浅显化与保守化往往束缚了教师课堂教学的深刻性与自由度。教学，要走向远方与深处，才是解读的突围之路。对此，熊老师在第一部分“文本解读，不过如此”中提炼出三种“味道”：“原味”“深味”“新味”。从读懂到读深，再到读新，要点明晰，余味深长。为使教师真正理解、便于应用，熊老师分别概括出具体的解读方法，并列举生动的案例，一一印证。
1.“我”心似“君”心
什么是文本的味道呢？笔者认为就是文本的意蕴。那么“原味”就可以理解为作品最本真的意蕴，读出“原味”，就要求教师能够在忠于作品的基础上与文本进行对话，其最终目的是读懂。作品的“原味”如何被教师挖掘出来呢？熊老师以《项脊轩志》为例，总结出一种方法：
以意逆志。何为“以意逆志”？简单理解就是读者主动“迎”着作者走。此处的“迎”有“迎接”之意，也有“迎合”之意。这种“迎接”是一种主动靠近的姿态，“迎合”则意味着想象处于作品之境，亲领身受。《项脊轩志》中，归有光对逝去的母亲、祖母和爱妻的情感同中有异，学生往往难以体会。如何理解这种差异？此时，不妨运用“以意逆志”之法，将文中人的生命与学生的心灵建立一种“亲密”的关系，“并尝试以无限接近零的距离来还原它”。熊老师在解读的时候，正是“以意逆志”，全身心地投入文本，将归有光之言皆视为己出、之行皆视为己做，发现作者情感最幽深处的密码，并进行还原。此种解读文本的方法，如以“我”之心度“君”之心，则文本之意自明，文本之情自解。
读出文本之味，还有“咬文嚼字”“知人论世”等方法。这些方法有一个共性，就是尽量到与作者对话的“时空”，以期读懂。当然，条条大路通罗马，教师要明白，只要有助于读出作者之“心”，就是适合自己的方法。
2.“占据要路津”
许多教师都面临一种困境，对于文本的解读往往在“平面滑行”，难往深处挖掘。熊老师认为，文本的“深味”决定了课堂的深度和高度。如何读出文本的“深滋味”？书中归纳了以下
方法：辐集式、纵横式、俯瞰式等。笔者以“俯瞰式”为例，分析熊老师在解读时的“站位”意识。
所谓“站位”，就是教师所站的“位置”，位置的高低决定了视野广度的大小。因而，教师在解读文本的时候要努力占据一个最佳“位置”，才有可能看到最美的“风景”。那么，教师的“站位”由什么决定？熊老师告诉读者，要站在人性的高度，才能看到真实的人生万象;如此解读，才能有最触动人心的力量产生。因而，教师在解读文本时要努力“占据要路津”。熊老师的解读案例《自由是个不可替代的远方—从<杨修之死>说起（节选）》，就是试图站在“上帝”的高度进行解读。
她对于三国时期英雄的评价很有见地，能够透过表象，看到其“奴隶”的真面。这种解读的高度让小说中的人物有了另外一种定位：“权欲和野心的奴隶，人性之恶的奴隶。”于是，这些人物的生命被“打开”，让人窥见隐藏其内的人性之暗。这种解读的深度，如果没有一定的学养，没有一定的思想深度，没有心灵的至高站位，是无法抵达的。
3.“情”“知”“理”同行
文本解读若能出“新味”，则必有“新生”。如何出新？熊老师从“理性审视”“感性共鸣”和“知性推理”三方面进行尝试。理性审视下，熊老师发现《陌上桑》中“同空间的潜对话”和“异空间的浅对话”两种对话方式，罗敷在“同空间的生命场”中可以成为“风景”，但在“异空间的生命入侵”时，也可以变身为“美女战神”，这是以理性之剑直刺本质。在对《长亭送别》的解读中，熊老师读出“爱情中的绝望恰恰成就了爱情的绝美”的“新味”，是源于教师与作品的感性共鸣。对《猫人》的解读，是知性推理起到主导性的作用。推理之中，师生得出一个结论，文中的“我”和猫的主人是两个“傻瓜”，熊老师引导学生从这个词发现人性的美，发现生命与生命的同度“空间”的对话。当有学生不解题目因何为“猫人”，而不是“爱猫人”时，熊老师在没有任何参考资料的情况下，运用知性推理，推出“猫人”与“我”、老人和故事之间的关系。
文本解读要因文而异，切不可“一刀切”。教师忽略文本内在的规律与特点，必将使千文一面，解读就会陷入无意义的循环。熊老师处理文本的方法可资借鉴，针对不同文本，解读各有侧重，或“情”或“知”或“理”，都应该到文本最核心的价值，并且寻到通往这个价值的最适合的道路。在这个过程中，情感和思维的品质都会不断提升。
无论何种方式，解读文本都需要丰富深刻的心灵。书中写道：“一个文本和我们相遇，它能够呈现出怎样的价值和内涵，由三方面说了算：源客体、近主体、远主体。”熊老师倡导的“生命语文”认为，教材等教育资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。如此看来，“三体”互动，会使师生彼此都获得一种深度的成长。
二、思维与审美：课堂的“进阶”之法
朱光潜说：“美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”课堂教学的思维训练，在一定程度上体现了审美的价值。在“课堂教学，不过如此”一章，熊老师抓住“切入”“设问”“结语”三个关键词，以思维、审美为核心，发现课堂教学的“进阶”之法。
笔者在阅读本章时，发现熊老师的课堂有一个很突出的特点，就是思维含量非常大，带给学生极大的审美愉悦。她灵动机智，在课堂上顺“势”而“点”，随“意”而“发”，形成一种独特的教学艺术和魅力。笔者以熊老师在“设问”技巧阐述中引用的部分案例为例，揭开她课堂教学的智慧“面纱”。
1.思维始于问
发问对于课堂教学的价值是毋庸置疑的，“思维是从问题开始的”。熊老师分别从有疑处、无疑处、求同处和求异处进行发问，发现思维生长点。平日的教学中，笔者对于求同、求异式发问也做过一些尝试，但始终不得其法，看过熊老师的几个案例后，笔者深受启发。在《一个文官的死》的教学过程中，熊老师引入鲁迅的《聪明人、傻子和奴才》和聂华苓的《人，又少了一个》，进行比较阅读，设计的问题层层深入，从奴才的生命状态揭示出人的内涵，最终指向尊严，得出结论：失去尊严的根源是极权社会。这种求同处发问，能准确地揭露矛盾的核心，探向主题的深处。
在《最后的牛车水》一文的教学中，熊老师培养的是一种求异思维。学生由最初的对于货物的搬运想到生存状态，想到人生就处于一种不断搬迁的状态，这个过程就是在求异，是鼓励学生勇于发现更多的角度，不断向思维的深处漫溯，使思维向高阶迈进。
2.追问溯其源
追问，就是由现象而本质，这符合一般的思维规律。然而，追问非漫漫而问，乃有章法可循。以《阿Q正传》的课堂教学为例，熊老师将之分为两大板块—革命的阿Q和阿Q的革命，而后进行追问：“与未革命的世界相比，阿Q的革命世界发生了什么样的变化？又有什
么是没有发生改变的？”讨论后明确：只有主人公发生了变化，整个社会的结构还是原样，没有任何颠覆和改变。之后引入熊培云的《从中国心到中国梦》并进一步追问：“为什么阿Q只能想象出这样的‘新世界，而没有更美好的想象？”这又触及国民劣根性、辛亥革命的局限性等更深层的问题。
教师在课堂上的适时追问，应紧密围绕教学内容，且能直指核心。熊老师的两次追问分别就人物、革命而发问，既是内容的深化，又是思维的拓展。对于思维的训练，熊老师一直不遗余力，根据不同作品，采用不同方式，如“顺藤摸瓜”“见缝插针”“反向求证”“拓展迁移”等，各美其美。
思维与审美一直相伴相生。熊老师在专著《语文审美教育12讲》中引用席勒的话“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径”，揭示出审美决定了一个人思维的生长。这种审美体现在语文课堂上，就是以不同的方式打通文本与生命的联结，在情感和理性的滋润下，获得精神的大自由、大境界。
三、生命与成长：写作的感发之力
熊芳芳老师提倡的“生命语文”，其根本要义便在于要让语文指向生命，指向成长，在本书第三部分“写作教学，不过如此”中，这种思想的体现尤为明显。
朱光潜说：“写作比阅读还更重要。”对于学生而言，写作训练不仅是检验学生从阅读中积累的经验与技巧的过程，更是一种贴近学生心灵，促进学生对生活的感发之力，增强学生对生命体悟的重要途径。因而，熊老师将写作训练的要点提炼为“活着·思考·说话”，这三个词语呈递进关系，人首先活着，思想才有所依附，有所思，自然渴望表达。这样，写作就成为一种从生命出发的体验，每一个文字都吐纳着心灵的呼吸，都体现了一种充满活力的狀态。
对她的学生而言，写作并非一种负担，而是一种享受，让生命尽情舒展和极度自由。熊老师说：“写作教学，技巧层面的东西永远是次要的。一切真正有价值的，都必然由心发出。”因此，在熊老师的写作训练中，那些鲜活的具有生活气息和感发之力的文字本身就是最美的艺术。
这些文字，浸润着情感的美好。
这些文字，融入了理性的思考。
这些文字，唤醒了生命的能量。
学生作文的题目就是一道风景：旋转木马没有老去、那些风干的曾经年少、似是故人来、没有粉墨的登场、一次心跳的重量、是谁错手划下的银河……
诗意的抒情营造出一种唯美的意境：
“梦的这头，吴侬软语的重章迭唱，不停地响着那个年代的嗓音;梦的那头，夕阳西下的马头琴，蒙古包前的冬不拉，一弦一声，拨动着每个游子的回忆。”
“叶子知道秋天是怎么老掉的。那些曾经发绿的、湿润的叶脉，那些曾经完整的、发亮的齿边，早已把它们昔年的枝繁叶茂全都遗忘。”
这些诗化的语言里栖息着一颗颗纯美浪漫的心，让自然、社会以一种独特的面貌“照”进“心镜”，而后映射出一道道情感的“彩虹”。这就是学生经历的生活，这就是学生对生活的感悟。
学生的理性思维也闪动着异彩：
“直白地说，我们与任何存在发生交集都是为了其所拥有的价值。”
“整体的价值固然大于部分价值的总和，但整体的价值也会因部分而改变，而部分的价值却从不因整体的消失而磨灭。”
珍视学生的原初体验，在文字中见证学生“活着”的姿态，并不代表熊老师不给学生以方法的指导，但这种指导最终还是要归结到思维品质的培养、生命真谛的领悟和成长空间的拓展上。于是，在“思考”部分，熊老师总结出几组意蕴丰富的词语：“感性·理性·知性”“有我·唯我·无我”“意思·意义·意境”“点式·线式·圆式”，并以学生习作为例，具体分析各自的思维特点。可以说，这种点化意义很大，每篇文字的背后都是一个独特的个体，对生活、生命体悟的角度、高度、深度各不相同，然而却都有自己的生长点。熊老师在帮助学生建构思维品质的同时，也是在帮助学生发现“景致更深”“层次更多”的自我，最终将引导学生形成自己的人生观、世界观。
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