第一篇：中国传统文化对科学教育具有深远的影响
中国传统文化对科学教育的影响
摘要：人类对科学的追求一直延续至今，而中国曾经的文明的辉煌不再，让人不得不思考。本文从科学发展的文化视角来分析它发展，以历史为线索，对科学的教育进行考察，以思考其发展规律。从中发现科学教育的真谛。关键词：中国文化；科学；科学教育
一、中国传统文化的特征
中国传统文化的时间为从上古时期至19世纪后半叶。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在四大文明中是唯一一个没有断裂过的文化。在文明发展历程中，“中国一直在自我调节，像一个生物缓慢地改变平衡，或像一个温度自动调节器——的确，控制论概念很可能应用于一个具有经过各种气候的考验的稳定过程的文明国家。它似乎装有自动导向器、一套甚至由重大发现和发明引起的所有动荡之后能返回到原状的反馈机构。”
梁漱溟先生将中国传统文化归结为缺乏集团生活、伦理本位、以道德代宗教、无阶级、无革命、早熟等十几个；张岱年先生认为，中国文化传统的基本精神的主要内涵是四项基本观念，即是天人合
一、以人为本、刚健有为和以和为贵。
（一）天人合一
从哲学史、文化史等的大量资料看，“天人合一”基本上是一条最高的道德准则，而非一个科学命题或宗教的教条。“这种伦理性天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏可能有一种密切的关系。因为当人们以伦理眼光来观察自然的话，就不可能赋予自然
以西方人那样的本体地位，并有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机，当然更谈不上自然知识的积累和进步。”一些伟大的科学家们对自然的一些认识性成果也不是用来进一步地探索自然的奥秘。如指南针用于看风水，火药用于制造烟花爆竹等。中国古代的“天人合一”从观念上阻塞了发展自然科学的道路。
（二）伦理精神
从伦理性的“天人合一”思想出发，使得中国文化几千年来负载着、贯通着一种浓烈的伦理精神，而不是科学精神或宗教精神。伦理本位的文化精神是直接导致了重义轻利的社会价值取向，植根于传统文化的伦理精神，所以历史上中国人在基本的价值观上强调义先于利，义贵于利，义高于利的。
（三）中庸思维
在中国传统文化中，中庸既是一种极高的道德，也是一种根本的思维态度和方式，是道德践履与思维态度、方式的统一。“中庸”根据朱子的解释，“中者，不偏不倚，无过之不及之名；庸，平常也。”《说文解字》中对“庸”的解释，“庸，用也”，中庸即用中，指处理事情恰如其分，既不能过分又不能不及。“从一般意义上说，中庸思维在实际社会生活中确实衍生出夸大和谐、协调、平衡而忽略冲突、斗争、非平衡的意义，使得中国人的国民性中多老成持重，少锐意创新。”
二、中国传统文化对科学教育的影响
（一）表现在价值取向上
中国传统教育的基本价值取向是伦理的，渗透在教育学活动的各个方面。中国古代教育思考都是围绕怎样做人和做一个怎样的人进行的，可以称之为人生的教育。
（二）在教育目的的建立上
中国古代的教育目的不像西方古代教育目的那样强调培养“智者”，也不像中世纪那样培养“牧师和骑士”以及近代以来强调传递科学知识，培养熟练劳动力和科学家，而是强调培养贤人、士、君子、圣人等。有高尚人格的人为主。
（三）在课程设置上
中国古代教育学中的课程论在内容选择、编排、实施上主要以道德课程为主，即以经书、史书为主，辅以个人生活体会和道德践履。孔子编撰的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》与《春秋》基本教材，尽管有一些关于自然和社会的知识，但主要是达到道德教育的目的。朱熹为学生注“四书五经”，即《大学》、《论语》、《孟子》和《中庸》，它们仍然是关于人事道德的知识。
由于以道德课程为主，注重道德人格和形成，因此传统教育中科学内容极少，且被置于一
个很不重要的位置。
（四）在师生关系上
在伦理精神的文化传统下，师生关系是师道尊严。“道之所存，师之所存也。”但在教育教学实践中，真正意义上的平等并不存在，教师仍处于绝对的权威地位。课堂教学缺少民主、自由的氛围。
（五）教育方法上
“中国传统的教育研究方法带有很强的直觉经验彩，重直觉、重经验描述而缺乏理论概括，缺乏严格的逻辑推理论证，也缺乏实证科学方法的运用。”“由于中国文化的伦理本质，科学之不发达与科学精神之不昌是自然的事。”
孟子一共有几篇三、中国近代科学与科学教育的发展
（一）中国近代科学文化的发展
近代中国的科学文化经历了从无到有，从弱到强的发展过程。
1、“经世致用”实学思潮
战争后，中国有识之士提倡学习西方“西艺”，实学与西学相会，形成了历史上的“西学东渐”。认为应当虚心学习西方文化，特别是科学与技术。正是在这种经世实学思想的推动下，士林中出现了讲求经世实学、研究并仿造西器、以救现实的风气，推动了西学科技更广的开展。
2、“中体西用”的文化观
由于西方的“科学文化”与中国传统儒学文化的强烈冲突，以张之洞等为代表的洋务派提出了“中学为体，西学为用”的主张。目的是不动摇儒家思想之根本，而又在“器”层面上学习西方科学与技术，以此来发展传统的“体”。
3、“改革中体，以用西学”的文化观
在变革体制的实践中，一系列有利于近代科技发展的重大措施开始提出并实行。
第一，要求废科举，改试策论取士；主张兴学校、学习自然科学。
第二，竭力倡议组织学会。第三，广译西书、报纸，加速选派留学生。第四，奖励工艺发明。1898年7月13日，《振兴工艺给奖章程》十二款正式颁布，第一次以官方形式把西方奖励科学技术创造发明的专制制度引进我国。
4、“西体西用”
1915年的以“科学与民主”为主要内容的新文化运动则为科学化时代的到来，创造了一个更为良好的文化氛围。
新文化运动是近代中西文化冲突与交融的最高阶段。胡适惊呼“那光焰万丈的科学”正是“再造文明”的利器。以科学文化为主导的西方近代文化在中国得到了更全面深入的传播。
（二）近代科学教育的发展
第二次战争后，中国先进人士对西方科学技术有了新的认识。出于“自强”“求富”的需要，科学技术开始在中国传播。1904年，从隋唐开始延续了一千多年的科举制度被废除。学部颁布了《奏定大学堂章程》，中国教育史上第一次提出学习科学与技术的大学课程标准。中国科学社成立于1914年6月以及1915年1月，《科学》杂志创刊和发行，标志着中国
科学教育思潮开始全面进入成形期。主要推进人物之一任鸿隽主张将科学引入学校教育内容，“而其言教育本旨，则仍主乎智，既主乎智，其不能离科学工作者以言教育明矣”，使教育与科学从内在本质层面上相关联。“科学于教育上之重要，不在物质上之知识，而在其研究事物之方法，而在其所与心能之训练。” 1925年新成立的教育部要求将各学堂改
称学校，更加强了科学教育。科学教育的体制和格局已形成。五四运动前夕，科学教育思潮达到鼎盛时期，对科学教育的作用和意义的认识进一步加深，并形成教育思想界的普遍性意识。
四、我国现代学校教育中科学教育的缺陷
（一）过分强调科学教育的社会价值，而忽视对人的发展的价值 我国科学教育从目标的制定和课程的开发与教材的编写，到科学教学的实施与评价，以至于课外科学活动的进行，无处不体现着科学教育社会本位的观点。科学教育的出发点和归宿均为社会需要考虑。这与传统文化中以社会为本位、忽视个体需要和个性培养相一致。我国科学教育目标与整个教育目标是一致的，即一是为高等学校输送科学人才，二是为劳动力市场培养有技能的劳动者。而实际上，我国科学教育的目标主要是为上一级学校做学术准备，科学教学强调的
是基本理论而忽视了为学生就业、将来生活所需要的各种科学知识和能力。如保健知识、了解自己的知识（生理和心理的）以及现实生活中解决问题的能力。
（二）关注焦点是少数精英，忽视大多数学生的科学知识、技能、态度与情感的发展
由于科学教育的社会价值取向，所以它关注焦点必然是少数精英学生，而绝大多数“非精英”则往往被忽视，成为痛苦的陪读。科学学习对他们来说枯燥乏味，学生缺少学习科学的热情和积极性，因而这些大多数也便是以后的公众，他们的科学素养就十分缺乏。据1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调
查”课题完成的最终分析数据表明，我国公众达到基本科学素养水平的比例仅为0.3%，欧共体国家（1989年为4.4%）相差20倍。与美国（1990年为6.9%）相差35倍。
（三）重知识、轻技术；重理论、轻实践
长期以来，我国社会存着一种文化价值观，即认为理论性的工作要优越于实践性的工作，以及学术性的理论知识要优越于日常性的实践知识。学校教育也体现了社会所具有的知识价值观，即认定抽象的理论课程比实践课程重要，理论能力比实践能力重要。这种价值观
导致了学校教育把普通教育与技术教育分开，同时重视理论和书本知识，轻视实践和应用性知识；重视符号技能的训练，轻视实践技能的训练。
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