上海市职业技术教育研究所郭扬
一、问题的提出
“高等职业教育”这个概念，实在是很有些“中国特”的，若要追溯其源，大概是80年代初期国内各地(尤其是一些中型城市)短期职业大学兴起的产物。从国际上看，其他国家是很少有人使用这一名词的，即使有也与我们所理解的内涵不尽一致。例如俄罗斯将“职业教育”泛化地理解为除基础教育外的一切专业教育，这样他们的“高等职业教育”就将所有的高等教育均包括在内，而并非我们所指的与普通高等教育相对的那部分教育；更多的国家则狭义地将“职业教育”理解为是专指培养技术工人类人才的特定教育类型，即培养那些不需太多理论知识而主要依靠动作技能和经验技艺在生产、服务第一线从事现场工作的直接操作者的那部分教育(包括培训)，并不进入高等教育领域，所以也就不存在什么“高等职业教育”。笔者不久前赴德进修期间，就曾因德国没有“高等职业教育”这一概念而造成比较和交流上的不少麻烦；更有一个国内派出的“高等职业教育”考察培训团在德国转了整整一个月，直至他们取得培训证书准备回国之时，负责组织他们培训并颁发证书的那家德国机构的负责人才刚刚弄明白中国人所指的“高等职业教育”到底是什么。
从国内来看，发展高等职业教育现已成为当前我国整个教育界的一大热点问题。但是，到底什么是高等职业教育?它在整个教育体系中究竟应如何定位?它与普通高等教育的本质区别应如何理解?它的培养目标和
发展途径以及招生对象、办学模式、课程计划、教学过程应如何确定?对这凡此等等一系列问题的认识也都还很不一致。由此产生的争论对于我们发展高等职业教育的实际工作已产生了不利的影响，迫切需要采用一种能够得到较为普遍公认的标准，来为高等职业教育寻一个准确的定位。本文试图采用某种公认的标准与理论来严格地界定高等职业教育的概念，然后在揭示其核心内涵的基础上提出一组简明判据，并对若干现行学制进行分析，最后再辨明几个相关的概念。
二、界定高等职业教育概念的分类标准
“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。复合的结果导致三种理解：第一种将它归入“高等教育”范畴，认为高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育；第二种认为它只是“职业教育”范畴中处于高层次的那一部分，并不属于高等教育，从而将“高等教育”与“职业教育”视为两个并列的、互不交迭的教育范畴；第三种则把它泛化地理解为，凡是培养处于较高层次的职业技术人才(不管其属何种系列)的教育都属于高等职业教育，如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也看作是高等职业教育，从而将“高等”与“高级”等同起来。
成人高等教育是什么意思那么，到底应取何种理解呢?根据《教育大辞典》中的有关条目解释：高等职业教育“属于第三级教育层次”，而第三级教育“一般认为与‘高等教育’同义”。从总体上看，高等职业教育与普通高等教育一样，应包括学历教育和非学历教育
两大部分。由于非学历性的高等职业教育发展客观上受外在的政策性影响相对较小，问题的要害和争论的焦点主要集中在高等职业教育的学历教育部分，为此本文所讨论的“高等职业教育”概念限定在学历教育范围内。
要对高等职业教育这一复杂概念进行界定，需要采用一种相对较为公认的分类标准。很难说这种标准到底是主观的还是客观的，因为这毕竟不同于对待自然科学概念，诸如区分“经典力学”与“量子力学”之类，可以采用比较客观的分类标准。但无论如何，公认的标准至少可以避免一些个人主观随意性。笔者认为，界定象高等职业教育这样的教育概念，理应优先采用来自教育系统内部的公认的分类标准。否则，作为一种新兴的教育类型，由于在教育内部就定位不当，注定要陷入无休止的纷争之中，最终会在相当程度上影响政府的宏观教育决策。
那么，教育内部公认的分类标准是什么呢?人们很自然地会想到联合国教科文组织(United Nations Educational. Scientific and Cultural Organization, 简称UNESCO)制订的“国际教育标准分类”(International Standard Classification of Education, 简称ISCED)。这套主要用于教育统计的分类标准自1976年正式公布以来，已得到许多国家的认可和推行。由于各国在普通教育方面的学制大同小异，而在职业教育方面的学制却相差悬殊，因此ISCED对于区分职业教育的层次、范围、学制及课程，明确职业教育的地位，便于国际比较和交流尤其显示出其权威性与其独特的价值。这样看来，我们采用ISCED先将高等职业教育归类，然后再着手对高等职业教育的概念进行严格界定的思路是可行的。
三、高等职业教育在国际教育标准分类(ISCED)中的定位
目前在我国得到较为普遍了解的ISCED是1976年公布的初版(见人民教育出版社1988年出版)的《国际教育标准分类》一书，它采用初等教育、中等教育和中学后教育三级分类系统，把从学前教育到研究生教育(其中包括各类职业教育和成人教育)的各级教育分成8个教育层次，即第0至第9层次(其中第4和第8层次空缺)――ISCED0为“第一级前教育”，即学前教育阶段；ISCED1为“第一级教育”，即初等教育阶段；ISCED2为“第二级教育第一阶段”，即初中教育阶段；ISCED3为“第二级教育第二阶段”，即高中教育阶段；ISCED5为“第三级教育第一阶段(授予不等同于大学第一级学位的学历证明)”，即高等教育的专科层次；ISCED6为“第三级教育第一阶段(授及大学第一级学位或同等学历证明)”，即高等教育的本科层次；ISCED7为“第三级教育第二阶段(授予大学研究生学历或同等学历证明)”，即高等教育的研究生层次；ISCED9则为“不限定级别的教育”。如果从这一分类标准的具体内容描述来看，高等职业教育应定位于ISCED5，属于专科层次的高等教育。但是，随着近20年来世界范围内高新技术的迅猛发展，各类教育尤其是职业教育，在形式和数量上都有了成倍的增长，初版ISCED已越来越显得不能满足现实需要。为了适应新的形势，联合国教科文组织最近专门对ISCED作了全面的修订。从1997年3月推出的最新版本“国际教育标准分类(ISCED1997)”来看，对初版中的三级分类系统作了较大的调整，提出了新的教育层次分类方案，根据其中的有关描述，该方案可以用以下这样一个简图来表示：新版ISCED将整个教育体系划分为7个层次。与初版相比，新版中从ISCED0至ISCED3这4个层次的划分不变，而增加了ISCED4作为“第二级后的非第三级教
育”(post?secondary non tertiary education)，即高中后的非高等教育阶段；ISCED5仍为“第三级教育第一阶段”，但“不直接通向高等研究资格证书”(not leading directly to an advanced rcscarch qualification)，它将初版中分属两个不同层次的大学专科(原ISCED5)和本科(原ISCED6)以及“所有博士学位以外的研究课程，例如各种硕士学位”(原ISCED7中的博士前课程部分)纳入了同一层次之中；ISCED6相应地调整为“第三级教育第二阶段”，且“通向高等研究资格证书”(原ISCED7中的博士课程部分)；原ISCED9这一内涵不够确定的层次则被取消。除此之外，新版ISCED还将从属于第二级教育的第2和第3层次从横向上按其各自不同的课程计划分为A、B、C三种类型：2A、3A是为升入高一级学校作准备的普通学科型；2C、3C是为进入劳动力市场作准备的直接就业型；2B、3B则是介于A、C两类之间的中间型。在第4层次则划分为A、B两种类型：4A为升入第5层次作准备；4B则不考虑升学而是为较高层次的就业作准备。在属于高等教育的第5层次同样也划分为A、B两类：5A为“面向理论基础/研究准备/进入需要高精技术专业的课程”(theoretically based/research preparatory/giving access to professions with high skills requirements programmes)，B类为“实际的/技术的/职业的特殊专业课程”
(practical/technical/occupationally specific programmes)。
由于各国之间第三级教育课程的组织结构差异很大，没有一个单一的标准能用来描述ISCED5A和ISCED5B的分界线，但仍可以通过若干“最低要求”(minimum requirements)来作些大致的区分。一般说来，5A以完全高中文化程度(3A)为入学条件，其课程计划“具有较强的理论基础”，并可与 ISCED6相衔
接；它传授诸如历史学、哲学、数学等基础科学知识以达到“具有进入高等研究领域的能力”的要求，或者传授诸如医药学、牙医学、建筑学等技术科学知识以达到“能进入一个高精技术要求的专门职业”的要求。至于5B的课程计划，实际上是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，它“主要设计成获得某一特定职业或职业(a particular occupation or trade or class of occupations or trades)所需的实际技术和专门技能――对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书”；它“比5A的课程更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程”，其学制特征一般比5A短些，但也并不排斥较长的学程。
由此分析，ISCED5B与我国当前所强调要积极发展的“高等职业教育”，从层次、类型、目标、课程上看都具有一致性的特征。于是，高等职业教育(5B)作为第三级教育中“更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性”(more practically oriented and occupationally specific)的一种特定类型，与普通高等教育(5A)相对，便有了分类标准上的依据。
从第三级教育的入口来看，3A与5A、3B与5B之间都是可以直接衔接的。而从具体的课程内容来看，整个第3层次的课程又包括“普通教育”(general education)、“职业前或技术前教育”(pre.vocational hnical education)、“职业或技术教育”(vocational or tcchnical education)三种不同的导向。不通向第5层次的3C仅限于后两种(我们可将其归纳为“职业导向”的课程)，而通向5B的3B与通向5A的3A相比也更加强调这种“职业导向”。因为，5B的入学要求还“需要熟练掌握ISCED3B或4A中的专门学科领域”
(require the mastery of specific subject areas)，而这显然只有在侧重职业导向的课程中才能实现(5A则无此方面的入学要求)。可见，高等职业教育的入口与普通高等教育的入口应当是有所区别的，这主要体现在其不同生源在高中阶段所分别接受的有不同侧重的课程基础上。
至于同属高中阶段教育而作为直接就业型的3C，也并非只有直接进入劳动力市场这唯一出路，其毕业生还可以通过4A的过渡课程升入5A或5B，或者通过4B 的高级培训类课程再进入劳动力市场。对于这种处于两级教育之间的第4层次课程计划，新版ISCED将其解释为主要是为已完成第3层次教育者对有关知识的“拓宽”(broaden)，而一般并非比第3层次有更多的“提高”(advanced)。典型的例子是，一部分学生已完成第3层次教育但未完成进入第5层次的课程，即那些可包括在第二级教育范围内的“预备基础课程或短期职业课程”(pre.degree foundation courses or short vocational programmes)，则第4层次就可设计成为他们进入第5层次作准备的教育类型(4A)。当然，ISCED4的课程内容也有可能比第二级教育的上限更加专门化和精细化，应用也更复杂，但它还需符合一个“合格完成第3层次教育”的标准，即合格完成3A或3B层次的任何课程，或者3C课程的累计教学时间至少为3年。不过，“合格完成的ISCED3课程也应看作课程持续时间范围。例如，在ISCED3的2年制课程基础上持续时间满4年，虽不作为已合格完成 ISCED3，但通常可认为属于ISCED4”。这一条对于我国传统的4年制中等专业学校改革以及完善中等职业教育与高等职业教育的衔接，可能会有很好的启示作用。定位明确后，对“高等职业教育”的理解必然是上述第一种，即高等职业教育属于高等教育范畴，只是其课程计划有特殊性。即它所面向的是某一特
定职业或职业的实际需要，比普通高等教育更定向于实际工作并更体现职业特殊性；但它也同时针对某一特定的学科领域，而不像中等职业教育那样可以只针对具体的职业岗位。由于其课程的特点是对所学学科的理论性、一般性和科学性原理不太侧重、花时不多，而强调它们在个别职业中的实际应用。由于我国《职业教育法》中所规定的“职业教育”是一个广义的大概念，应将其理解为与目前国际上普遍使用的“技术和职业教育与训练”(tehnical and vocational education and training)这一综合名词同义。这样，我国的高等职业教育当然同时也应属于职业教育范围，所以上述第二种理解把“高等教育”与“职业教育(广义)”当作两个非相关的并列概念显然不合中国国情，至于第三种理解的不正确之处，我们将在后面专门论及。
四、高等职业教育的核心内涵
界定概念的关键在于揭示其内涵。由于教育概念的内涵是极为丰富的，我们这里只揭示其最主要的核心内涵。参照新版ISCED中有关5B的说明，笔者理解高等职业教育的核心内涵应包括以下四个方面：
1、教育对象
ISCED5B的生源，是完成ISCED3B或ISCED4A课程者。所以进入高等职业教育者，其理论基础并不一定要求达到完全高中毕业，但其高中阶段的课程应侧重职业导向，强调专门学科；纯为就业作准备的中等职业技术学校毕业生要升入高等职业技术院校，则可通过补习过渡课程实现。因此，高等职业教育的
教育对象应考虑
文化理论基础与职业实践基础两方面的要求。当然，高等职业教育的招收对象面可以扩大到整个高中阶段(第3层次教育)的各类不同学校的毕业生，但重要的是必须首先切实抓好各类不同生源各自的补习阶段(第4层次教育)，缺啥补啥。
2、培养目标
主要是使求学者获得某一特定职业或职业所需的实际能力(包括技能和知识等)，提供通向某一职业的道路。由于5B的课程计划属介于普通学科型和直接就业型之间的中间型，其培养目标也就相应地介于学科研究型和直接操作型之间的中间技术型。由于培养目标是最重要的核心内涵，后面还将具体展开专作着重分析。
3、学习年限
５A的累计教学持续时间从理论上讲至少相当全日制3年，但标准学制是4年或更长些；而5B至少有相当全日制2年的持续时间，但通常为2至3年。5B通常比5A短些，但这并不是说5B就仅仅局限于较短的学制，事实上5B的学习年限也如5A一样有5种需要考虑的学制；(1)2年和3年以下；(2)3年和4年以下；
(3)4年和5年以下； (4)5年和6年以下；(5)6年以上。如实行学分制则需将时间与强度合计后作出比较。
可见，高等职业教育的学习年限应视具体专业要求不等，虽然强调2～3年的短周期，但并不仅限于此而也应按专业需要考虑较长的学程。
4、授予学历
由于新版ISCED第5层次将原版中的专科、本科及硕士几个层次合一，故高等职业教育也应同普通高等教育一样根据不同的学习年限而有多个学历层次，至少应包括本科和专科两个层次在内，而不是仅仅局限于单一的专科层次，更不是比普通专科再低一层的补充学制。我国目前的高等职业教育一般仅限于专科学历层次，而对本科层次的高等职业教育发展无论是决策层还是操作层认识都普遍不足，这一问题在明确了高等职业教育的定位与内涵之后应予解决。
在上述四方面的核心内涵中，最关键的应是培养目标。某一类型教育的培养目标必须与社会人才结构体系中的某一系列和层次的人才相对应，也就是说，对应应该是与某一特定的区域相对应，不能与若干间断的、不连续的区域相对应。否则，不仅不符合国际教育标准分类，而且更重要的是难以明确地表述高等职业教育的地位和作用，最终必然导致对高等职业教育概念理解的混乱。由此可见，要想严格界定高等职业教育的概念，除了必须采用一种较为公认的来自教育内容的分类标准外，还必须采用一种较为公认的来自教育外部的人才结构及分类理论，以与高等职业教育的培养目标相互对应。
五、界定高等职业教育概念的理论依据
提起社会人才的分类结构，我们总会想到金字塔形、门字形、阶梯形等多种结构模式。但目前国际上比较能为人们所公认的人才结构及分类理论，是西方国家常
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