2020年10月第36卷 第5期
教 育 科 学
E d u c a t i o nS c i e n c e
O c t ,2020
V o l .36 N o .5
新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究 (项目编号:V F A 190004
)㊂ 收稿日期 2020-06-15 作者简介 邹红军(1993-)
，男，重庆人，东北师范大学教育学部博士生，查普曼大学访问学者，主要从事教育基本理论㊁教育哲学研究；皮特㊃麦克莱伦(1948-)
，男，加拿大和美国人(双国籍)，美国查普曼大学教育研究院杰出教授，加州大学洛杉矶分校荣修教授，主要从事教育哲学研究㊂
一个批判性考察
邹红军1, 皮特㊃麦克莱伦2
(1.东北师范大学教育学部，吉林长春130024;2.查普曼大学教育研究院，橙县92866) 摘 要 自杜威1919年来华宣讲其 儿童中心 教育思想始，关于 儿童中心 的研究已走过 第一个一百年 ㊂在一个世纪的话语激荡中, 儿童中心 虽历经不同的中国命运，一些普遍的学术共识也得以确立，但仍有诸多历史问题亟待进一步澄解㊂ 儿童中心 英文表达混乱，其词源学研究尚付阙如㊂基于不同论证进路给出的 中心 起点 重心 意蕴在丰富 儿童中心 理论内涵的同时也加大了认识分歧, 本能中心 经验中心 生活中心 的理论倾向进一步增加了其复杂性㊂将 儿童本位 简单等同于 儿童中心 的概念误植可能导致长期的认识错位㊂此外，随着研究的深化，杜威是否是 儿童中心论者 成为一桩撼动 杜威 儿童中心 研究前提性的学术悬案㊂求解杜威 儿童中心 研究的 中国问题 不只是一项阐释学课题，也要关注其 理实互构 的取径张力与辩证统一，努力打造反哺于世界杜威教育思想研究的 中国版本 ㊂ 关
键
词 杜威;
儿童中心；儿童本位；中国研究；历史问题 中图分类号 G 40-02 文献标识码 A 文章编号 1002-8064(2020)05-0049-08
儿童中心 在杜威教育思想中占有极其重要的地位，回顾杜威 儿童中心 说在中国传播运用的历史脉络可以发现，虽然不同历史时期其获得的学术对待各不相同，但在话语论辩的历史激荡中，杜威作为整体论者的历史形象逐渐清晰，其关于儿童与社会的辩证性㊁教师作用的重要性等论题也逐渐被学
界所认识㊁接受㊂[1]这不仅是我国杜威教育理论研究
的重大进展，也为世界杜威教育思想研究贡献了一个历史性的 中国版本 ㊂与此同时，杜威 儿童中心 的中国研究仍然有诸多悬而未决的理论迷雾亟待拨开㊂因此，本文意在以一种返回 问题 的方式呈现中国视野下杜威 儿童中心 研究的基本问题域，继续打开杜威 儿童中心 研究的理论视野与思考进路，为学界的进一步研究抛砖引玉㊂
一㊁混乱的 儿童中心 英文表达
杜威在‘学校与社会“(T h eS c h o o l a n dS o c i e t y
)中关于 儿童中心 的提法为 h e i s t h e c e n t e r a b o u t
w h i c h t h e y a r e o r g
a n i z e d ，可见杜威使用的中心一词为 c e n t e r ㊂结合语境分析可知，此处的儿童虽然处于 教育的各种措施 的中心，但由儿童与教育措施组成的教育系统则是被动性的，构成区别于主体(教育者)的客体性㊂因此，以 c e n t e r 的被动形式作后置定语将 儿童中心 表述为 c h i l d -c e n t e r e d 似乎并无不妥㊂丁道勇的研究支持了这一判断，他发现杜威在‘芝加哥实验的理论“中提到: 这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，他们是，而且必然是
儿童中心 (c h i l d -c e n t e r e d
)的㊂ [2
]国内多数学者在论述杜威儿童中心时亦持类似看法㊂如林海亮等认
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为 儿童中心 的英语表达为c h i l d r e n-c e n t e r e d,[3]卜玉华关于 儿童中心 的溯源性研究则表明, 儿童中心 一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔所著的‘人的教育“一书中，该术语(c h i l d-c e n t r e d n e s s)虽然为教育界人士所熟知，但对其含义的理解则见仁见智，至少存在40种不同理解㊂①如福禄贝尔所理解的 成为中心 (t ob e t h ec e n t e r)与 被放在中心 (t o p u t a t t h e c e n t e r)；以哈里斯和布鲁为
代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派所理解的 站在中心 (s t a n d i n g a t t h e c e n t e r)与 成了中心 (b e c o m i n g t h e c e n t e r)；霍尔所理解的 成了中心 (b e t h e c e n t e r)与 在中心 (b e a t t h e c e n t e r)以及杜威所理解的 儿童中心 的含义，等等㊂[4]
此外，张斌贤在研究 儿童中心 在美国的兴起时指出，霍尔在1901年向全美教育协会提交的会议论文‘基于儿童研究的理想学校“中提到: (理想的学校)从根本上应当是儿童中心的(P e d o c e n t r i c)而非学校中心的(s c h o o l i o c e n t r i c)㊂ 张斌贤进一步解释说: 在我国一些文献中，研究者将P e d o c e n t r i c作为 儿童中心 的英文原词 在亚当斯的著作中，凡提到该词皆点名是霍尔所用，实际上，这个英文单词相当于霍尔的自造词汇㊂ [5]这种说法其实源于舒新城的‘现代教育方法“: 什么是儿童中心主义? 以儿童为本位的教育趋势可名为儿童中心主义(P a i d o c e n t r i c i s m)㊂这个名词是由英国的学者亚丹斯(J o h nA d a m s)首创的，他是伦敦大学的教授，于1922年对近代教育的实际发展(M o d e r nD e v e l o p m e n t i nE d u c a t i o n a l P r a c t i c e)进行了研究，把现行的教育方法如设计教学(P r o j e c t m e t h o d)㊁葛雷制(G a r y S c h o o l S y s t e m)㊁道尔顿制(T h eD a l t o n sP l a n)，等等，都从原理上叙述其彼此的关系 20世纪初，美国学者霍尔(G.S t a n l e y H a l l)采用 儿童中心 (P a i d o c e n t r i c)为其教育上的主张㊂亚丹斯乃扩其意，而改为名词，即儿童中心主义㊂ [6]根据上述推论可以得出 儿童中心主义实源于霍尔 的结论，但是这与卜玉华的结论有矛盾之处㊂
由此可见，目前国内学界阐述杜威 儿童中心 思想涉及的英语常见用法有三种:c h i l d-c e n t e r e d㊁c
h i l d-c e n t r e d n e s s㊁c h i l d r e n-c e n t e r e d㊂而在追溯其英文词源时又涉及P a i d o c e n t r i c㊁P e d o c e n t r i c两种㊂这里的问题在于，不管出于何种理由，杜威本人并未给自己的 儿童中心 思想创制专属词汇，他偶有提及的 c h i l d-c e n t e r e d 并不能成为其儿童中心思想之 名 的铁证㊂正如前文指出的那样，儿童中心的英文表达也被很多教育思想家从许多不同的角度来理解，如帕克㊁霍尔㊁福禄贝尔㊁哈里斯㊁布鲁，等等㊂从某种程度上来说, c h i l d-c e n t e r e d 的发明权属于谁仍然是混沌不清的，而我们使用一个如此饱含争议的词汇指称杜威的教育思想是否合理?并且，这些英文词汇的表达本身是言之有据还是随意杜撰皆可存疑，既然P a i d o c e n t r i c或P e d o c e n t r i c是儿童中心(c h i l d-c e n t e r e d)的英文原词，其是如何演变至此的? P a i d o c e n t r i c又源于何处因此，似乎将 儿童中心 的词源追溯至霍尔还远远不够㊂或许只有在全面把握 儿童中心 词源学脉络的前提下，才能更为清晰合理地理解杜威的 儿童中心 思想㊂但目前学界的研究现状表明，我们在认识杜威 儿童中心 时仍然在很大程度上疏于历史性审慎，缺乏必要的严谨㊂一项关键的词源学探究尚付阙如，而这样的探究并不是无足轻重或可有可无的㊂
二㊁多重的 儿童中心 理解进路
(一) 中心 的三重意蕴②
虽然 儿童中心 并非杜威的发明，但是作为进步主义教育运动理论的集大成者，杜威 儿童中心 教育思想
的影响无疑是巨大的㊂在对我国杜威 儿童中心 研究成果的系统回顾中，我们发现至少存在三种具有 中心 意蕴的 家族词汇 中心 重心 起点 ㊂[7]并且，若将思维推向纵深，又会发现 本能中心 经验中心 生活中心 三种理论倾向㊂如此复杂交织的内涵经纬并非笔者有意将其复杂化，甚或制造无关痛痒的学术闲谈，我们的分析将表明，其关涉不同的逻辑方式与学科立场㊂当然，语义的多样性在丰富对于杜威 儿童中心 认识的同时，也加大了对其的处理难度㊂
一般而言，在论述杜威 儿童中心 思想时，学者援引的理论证据大多源于杜威在‘学校与社会“中的一段经典论述: 现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移㊂这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命㊂在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来㊂ [8]不管出于对进步教育运动史实的尊重，还是对杜威这段话的恰当解读都可以发现，此处杜威显然具有一种叙事者的角身份㊂也就是说，他道出了当时美国基础教育领域正在发生的重心转移现象 儿童正在成为教育的 中
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心 ㊂这并非杜威极力鼓倡的一种革命性教育理想，而是指认一种基本的教育事实㊂在我国20世纪50 70年代对杜威的批判中，不乏此类 杜威是儿
童中心革命论叫嚣者 的片面判断㊂在杜威的来华讲演中，他关于 现代教育 的四次讲演都是关于教育趋
势的事实呈现,[9]在他的其他教育学著作中也并不罕见此类论述㊂批评者和赞誉者都将这一段话作为杜威 儿童中心 论毋庸置疑的依据，以此为基础，学界主要形成了以下三种论证方式㊂
第一种表现为 新 旧 教育的对立性视域㊂传统教育成为杜威儿童中心的建构语境，即杜威乃是在批判传统教师中心㊁教材中心㊁课堂中心的基础上提出儿童中心的㊂教师不再是统治教育活动现场的最高权威，其将现场主导权移交于儿童；教材不再是学习发生的唯一合法素材，传统教材被经验活动所取代；传统课堂的边界被打破，扩展为一切经过精心组织的教育性空间㊂因此，儿童一改传统课堂中的受动者㊁旁观者形象，摇身一变为新教育运动中的主导者，或者更为夸张的主宰者，故称之为 儿童中心 ㊂最为明显的理论支撑莫过于‘学校与社会“中上述引文的前半部分: 为了说清楚旧教育的几个主要特点，我也许说得夸张些：消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一㊂概括地说，重心是在儿童以外㊂重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动㊂ [10]抓住这一理论线索，刘晓东旗帜鲜明地为杜威 儿童中心 辩护㊂他认为，杜威 儿童中心主义 是去除传统教育儿童只能受到 训练 指导和控制 以及 残暴的专制压制 等弊病的出路，具有破旧立新的历史意义㊂[11]郭晓明也指出，杜威的 儿童中心 击中了传统教育 死记硬背㊁置儿童于被动地位㊁压抑儿童个性㊁不考虑儿童心理特点 的要害，既有其实践意义，又阐明了教育过程的规律性问题㊂[12]
第二种论证方式表现为人与社会的对张结构，即传统教育乃是将 社会需要㊁社会内容放在教育的中心地
位 ，而与之对立的 儿童中心 则是将儿童的需要(心理的或者社会的)与活动放在教育的中心地位，并以此为教育展开的逻辑起点，由此实现儿童与社会地位的翻转㊂可以看出，此种论证实则是在 儿童 社会 的二元结构中以前者为 重 ，因此是 儿童中心 的㊂因为杜威说过: 教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据㊂利用儿童的自动能力发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨㊂ [13]但是，此种 儿童中心 的论证立场显得较为复杂：一是其没有第一种论证方式的颠覆性，因为教育的 重心 由社会转向儿童并不意味着由此确立儿童与社会的对抗关系；二是因为研究者似乎难以在个人与社会的辨证关系中给予儿童适切的 中心 位置，而容易滑向极端㊂在我国20世纪50 70年代关于杜威儿童中心的研究者中，不乏持
此类立场者㊂他们往往通过贬低社会在杜威教育理论中的位置而将杜威推入儿童中心论者之列，认为杜威将儿童的需要凌驾于社会之上，使教育陷入儿童中心主义的 臭泥坑中 ，杜威也因此被视作不折不扣的极端 儿童中心论者 ㊂如杜威的中国弟子陈鹤琴便在一篇检讨文章中指出: 杜威硬要把儿童的个人利益超出于社会集体利益之上，这是一种极端的资产阶级个人主义教育思想 杜威把人与动物等同起来 企图抹杀社会历史发展规律㊂ [14]第三种论证方式表现为方法论上的 儿童中心 ，是第二种论证逻辑的深化㊂在诸多研究者看来，杜威是目的论意义上的 社会中心主义 者㊂为了建设良善民主生活共同体，杜威将教育视为 社会进步与社会改革的基本方法 ,[15]为了提高教育的社会地位而倡导儿童中心，最终表现为儿童中心主义式课程的系统性与连续性㊂基于课程理论的结构性视域，或者说为课程构建一个完整的
逻辑，则儿童与课程便构成教育过程的两极 起点和终点㊂前者是心理的，表明教育的依据，后者是社会的，指明教育的方法㊂儿童既是构建 儿童 课程 社会 连续性的逻辑起点，也是一切教育实践的出发点㊂研究者们的证据是，杜威认为，旧教育是将 科目 当作 目的 ，而新教育则是将教材作为发展学生本能的工具, 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指明了起点 ,[16] 儿童是起点，是中心，而且是目的 ㊂[17]如丁道勇说道: 概括来说，杜威认为儿童是教学的起点，课程是教学的终点㊂教学的核心问题，是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系㊂教学的中心工作是搭建这种联系，而并非关注和保护儿童㊂ [18]蒋雅俊在关于杜威‘儿童与课程“中的教育哲学问题的研究中提到: 杜威认为，儿童的生长需要是教育的出发点，儿童的心理规律是课程的依据，儿童的主动活动是课程实施的方法，儿童经验的增长是课程的最终目标，所以教育的各种措施都应围绕儿童这个中心㊂ [19]
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(二)哪种理解更为合理
第一种杜威 儿童中心 的解读方式更多在 主体 的意义上得到理解，意味着首先把儿童当作儿童，珍惜其未成熟状态，不再是儿童去适合成人的知识世界，而是成人应该去适合儿童的经验世界㊂与此同时，它又具有 正中央位置 的含义，因为 儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转 ，教育关系构成以儿童为中心的同心圆结构㊂但是，在此层面上理解 儿童中心 的研究者们往往忽略掉了后两句的带
入语境，即 教育正在发生的一种变革是重心的转移 ㊂因此，这又容易导致有人陷入断章取义的泥淖之中，局限于肤浅的字面理解，罔顾事实，认为杜威尊崇儿童至上主义，企图否定学校的作用㊁削弱教师的地位㊂
如果我们不把每一句作为一个独立的语义单元，而是将三句话作为一个完整的意义单位，也就是将语境连续性作为内在逻辑线索考虑的话，我们会发现，后两句也应该并且可以作为 重心 理解，由此构成一种 教育重心 的一致性解释㊂也就是说, 儿童中心 亦可作 儿童作为教育重心中的中心 理解㊂这种理解既为第二种论证方式提供了合理性证明，也间接支持了第一种论证方式㊂值得注意的是，这里需要实现 中心 理解的两次逻辑转换，即首先将教育的重心由 儿童以外 转向 儿童本身 ，其次，将儿童置于教育场域的中心㊂如此一来，就可以限制我们关于第一种论证的随意想象，指明 儿童中心 乃是一种事实趋势，而非杜威的教育鼓吹㊂这无疑在某种程度上表明，杜威似乎绝不仅仅是 儿童中心 的倡导者，更像是一位历史记录者㊂
第三种论证路径更多着眼于课程立场，其理论旨趣在于证明儿童作为课程 起点 的前提合理性，证明其对于构建课程方法论所提供的最高目的，由此形成一个以儿童为起点的连续性教育过程㊂但由于将儿童锁定为课程组织与实施的逻辑前提，弱化了杜威教育思想的包容性，缺乏对儿童兴趣㊁人格等非认知因素的关注而招致批评㊂并且，采取此论证立场的研究者往往指责杜威的 儿童中心 容易导致课堂混乱㊁教育无政府主义等㊂
我们可以发现，第一种论证进路是典型的狭隘的教育学思维方式，第二种则是在人与社会的关系视野中给予杜威 儿童中心 某种解释，而第三种则在课程与教学的方法论思维中理解 儿童中心 ㊂三种理解路径或有优劣，但无对错㊂由此带出的一个问题是，杜威的 儿童中心 究竟是 儿童中心 儿童重心 ?还是 儿童起点 或者三者的理论组合?有没有一种解释方案更接近杜威本意?
(三)以儿童的什么为中心
儿童中心 的复杂内涵在一定程度上造成了研究者们的认知裂隙，而更进一步的问题是，以儿童的什么为 中心 (重心㊁起点)?围绕这一问题，学界至少形成了 本能论 经验论 生活论 三种说法㊂诸多研究者认为, 本能 在杜威教育理论中具有重要地位，杜威在诸多教育著作中均有关于儿童本能之于教育的基础性㊁始源性意义的论述，因此, 儿童中心 的实质内涵是以 儿童本能 为中心的㊂但是，这里的困难在于，本能虽然构成教育的生物学基础，倘若真以儿童的本能为中心，杜威对于学界极端个人主义㊁教育无政府主义的指控自是难辞其咎㊂因此, 本能中心论 往往被指责轻视了杜威的告诫 要警惕儿童的本能，他们天然具有破坏的倾向㊂而在 经验论 立场的研究者看来，杜威的 儿童中心 论是建立在实用主义哲学基础之上的，实用主义哲学的内核是经验的连续性与情境适用性，并且他的教育哲学也是 属于经验㊁由于经验和为着经验的 ,[20]这要求杜威必然重视经验，而对经验的看重，使得他强调 儿童中心 成为必然㊂故此, 儿童中心 实则是以 儿童的经验为中心 ，经验成为教育展开的起点㊁过程和终点，教育无非是经验持续不断地改造与重组㊂对于具有 生活中心论 倾向的人来说，将本能㊁经验作为儿童教育的中心是起点与终
点㊁手段与目的的倒置, 本能 只能为教育提供生物学意义上的内在动因，但是其不能成为目的，那会弱化人兽之别㊂而一味强调 经验 的终极性就会削弱教育的方法论意义㊂杜威的哲学归根结底是社会哲学，教育作为改造社会的基本手段，不是为未来生活做准备，而是致力于形成当下的良善生活，其中心工作在于培养 乐学愿究㊁向善趋真之心与周全㊁审慎的判断力与批判性 [21]的 从事于适当的社会生活 的民主开放的时代新人㊂
略加分析不难发现，我们可以在三种说法中建立一致性㊂也就是说，教育应该将儿童的 本能 作为起点，围绕着培养民主开放的社会公民这一 中心 任务，教育的 重心 在于指导儿童生活经验持续不断地获得㊂这是一种可能的理解，但不是最终的认识，也不意味着是严格意义上杜威 儿童中心 思想的应有之义㊂所以，这仍是一个问题㊂
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三㊁错置的儿童 本位 与儿童 中心
(一)谁是 儿童本位 的发明者
杜威来华讲学后，其 儿童中心 思想渐为人知，一度催生了儿童文学中关于 儿童本位 的讨论㊂ 只要对初创时期的现代儿童文学实事求是地进行考察，就可以发现，儿童本位论几乎成了当时许多儿童文学文论
的立论依据，直接间接地吸收过其中的合理内核㊂ [22]如当时鲁迅便收集了很多杜威讲学的资料，他( 唐俟 )在1919年11月发表于‘新青年“的‘我们现在怎样做父亲“一文中认为, 欧美家庭，大抵以幼者弱者为本位 ，而中国本位 却反在长者 ，于是人的能力萎缩，社会进步停顿㊂[23]鲁迅由此在很长一段时间内被认为是 儿童本位 的提出者，国内学界亦有不少人持此看法㊂
1987年，蒋风指出，胡适㊁周作人等人 以杜威的 儿童中心主义 为基础，创造了儿童本位论的儿童文学理论 ㊂[24]其后有人提出不同看法，认为 儿童本位 最早由郭沫若于1921年1月15日在上海‘民铎“月刊发表‘儿童文学之管见“中提出㊂[25]作者的理由是，胡适对 儿童中心主义 确有宣扬，却不曾提出；周作人当时尚未提出明确的儿童文学观㊂刘绪源虽不否认杜威 儿童中心 思想对 儿童本位 文学观的影响，但他认为 儿童本位 并非由鲁迅最早提出，也不是郭沫若的功劳，早在1913年成文的‘童话研究“与‘童话略论“中，周作人已开始运用这一学说，并于1914年在‘学校成绩展览会意见书“中明确提出 以儿童为本位 的说法㊂这种说法日渐为文学界所接受，作为第一代儿童文学研究代表的周作人似乎享有 儿童本位 的发明权㊂
这里留给教育界的问题在于，如果 儿童本位 早在杜威来华讲学前即由周作人提出，在不能给出周作人受杜威教育思想影响有力证据的前提下，将杜威的儿童教育思想冠之以 儿童本位 是否是对杜威的另一种强加之辞?另外，当我们将文学概念引入教育学理论中时，是否有误植的危险?
(二)儿童本位等于儿童中心吗
中国悬案无论在教育学界还是文学界，诸多研究者都将卢梭誉为教育史上 发现儿童 的 哥白尼 ，其儿童教育思想被后人称之为 儿童本位 ，成为杜威 儿童中心 思想的母机㊂如舒新城在举证 儿童中心 的理论渊源时，便将以卢梭为代表的欧美教育思潮中以儿童为本位的趋势称为 儿童中心主义 ㊂在某种程度上，这或许具有一定的合理性，但国内不少学者将儿童本位等同于儿童中心主义，认为 儿童本位
是杜威 儿童中心主义 思想的代名词的看法值得商
榷㊂众所周知，所谓 儿童本位 ，乃是我国研究者对
卢梭教育理论的提炼表达，并非卢梭的自我标榜㊂
依据上文对 儿童本位 的历史梳理，若 儿童本位
属于本土性概念，当我们用而不疑地以其指称卢梭
教育思想时，这就涉及以中释西的合理性问题㊂再
者，卢梭与杜威的儿童教育思想是否能画等号?二
者的内在一致性表现在哪里?这些都需要足够且充
分有效的说明㊂再次，仅就卢梭一人而言，若将 儿
童本位 视为其 儿童中心主义 思想的代名词，简单
将二者等同的做法依然值得怀疑㊂原因在于，前者
的合法性以及二者的可通约性尚未得到足够证明㊂
如此一来, 儿童本位 便显得不再十分必要，似乎使
用 儿童中心主义 更好㊂并且，现实经验往往告诉
我们，很多时候代名并不意味着所指本身，反而有言
过其实之嫌，甚至于移形换影㊁以假乱真㊂
上述困难表明，我们有必要对 本位 做一番解
释㊂ 本位 的常用含义有三种：一指本身㊁自身；二
指自身所在的岗位㊁单位；三指货币制度的基本单位
或货币价值的计算标准㊂那么，何为 儿童本位 呢? 反对大人从社会体的角度看待儿童，抵制带有道德训诫彩的儿童教育理念，而是从儿童作为 个
人 的视角出发，以赞美㊁嘉许的眼光看待儿童，满足
其健康快乐成长的各层需求，使其兴趣㊁爱好㊁心性
得到良好的引导㊁发展和陶冶，使其度过愉悦的童年
时光，为成人期的到来打下一个良好的基础，这是周
作人儿童观的核心所在㊂ [26]按照著名儿童文学研究者朱自强的说法，所谓儿童本位是指 既不是把儿童看成未完成品，然后按照成人自己的人生预设去教训儿童也不是仅从成人的精神需要出发去利用儿童，而是从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童，并且在这解放和发展儿童的过程中，将自身融入其间，以保持和丰富人性中的高贵品质 ㊂[27]在刘晓东看来，儿童本位即在于捍卫童年，护持童心, 复归于婴儿 ㊂[28]
由此不难看出, 本位 与 中心 虽有相通之处,
亦不乏相去之意㊂结合上文关于儿童中心的分析,
我们也不难理解, 儿童本位 与 儿童中心 内涵虽
有重叠，但并不等同㊂
儿童本位 更多为儿童文学界所用, 旨在阐明儿童自身所 有 的位序合法性，内蕴一种结构性视野中的关系正义追求，是一种基于成人立场的目光
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