张旭慧 马瑞娟
（中北大学人文社会科学学院）
摘要：基于积极心理学视角，
本研究选取了中北大学大一９１名仪器与电子专业学生作为研究对象，采用组合式问卷及阅读测试试卷等研究手段，探究了特质情绪智力与外语愉悦对外语阅读成绩的预测作用。结果表明：（１）学生的
特质情绪智力及外语愉悦的平均水平均位于中水平。大部分学生在阅读中体会到较高水平的愉悦感；（
２）学习者的特质情绪智力、外语愉悦与外语阅读成绩两两之间均呈显著正相关关系。不同水平组别学生的外语愉悦存在明显的组内、组间差异，且低水平组与中高水平组有显著差异，而当学生英语水平上升到中高水平时，其外语愉悦并无显著差异；
（
３）学生的外语愉悦情绪在特质情绪智力与测试成绩之间起部分中介效应作用，中介效应对总效应贡献率为５７ ８％。关键词：积极心理学；
特质情绪智力；学业情绪；外语愉悦０
引言自２０１２年积极心理学进入二语习得领域以来，积极心理学开始受到了二语学习者的关注。积极心理学致力于从个体、体、社会三个层面实现从单聚焦于关注人类的弱点到理解、培养、聚焦人类的优点的转向（李成陈，
２０２０）。关于积极心理学的研究主要集中于由正性情绪到负性情绪的转变和与情绪智力有关的研究。积极心理学的出现打破了负向情绪一家独大的局
面。Ｇｒｅｇｅｒｓｅｎ（２０１２）
认为正性情绪与负性情绪不是一成不变，完全对立的关系。相反，二者共存于二语学习者中，并处于复杂动态的变化过程中。韩晔（２０２０）探讨了二语写作过程中由书面纠正性反馈所唤醒的学业情绪及调节策略，认为二语写作过程越复杂，越多样的学业情绪将被唤醒。但总体而言，二语习得领域的积极心理学研究仍缺乏实证研究及数据支撑，今后应更多使用三角验证进行数据分析。
情绪智力，又称情商，指个体加工情绪信息的能力。也可以解释为个体对自身及他人情绪的意识、感知、评估、理解和调节能力。Ｐｅｔｒｉｄｅｓ＆Ｆｕｒｎｈａｍ（２００１）对特质情绪智力和能力情绪智力两种不同类别进行区分。余卫华（２０１５）建立了关于焦虑、情绪智力和考试分数的中介模型，并得出积极的情绪智力可以进行自我疏导，将负性情绪（焦虑）转化为正性情绪，提升学习者学业成就及学业幸福感。李成陈（２０２０）提出多重中介作用影响模型的假设，多个外语学业情绪（愉悦、焦虑、倦怠）在情绪智力与英语成绩之间起着多重平行中介作用。多数研究者关注于情绪智力、学业情绪及学业成就三者之间的复杂关系。情
绪智力可以转化、疏导负面情绪和激发积极情绪。本研究将积极心理学与大学英语阅读教学相结合，力求让学习者沉浸于积极的情感学习和特定阅读任务中，并假设学习者的行为和情感参与会提高他们的技能和学业成绩。１ 研究方法１ １ 抽样及研究对象２０２１年１１月本研究采取便利抽样的方法，选取９４名来自中北大学大一仪器与电子专业的学生，其中有效被试为９１名。在研究开始之前，所有参与者均被以书面形式告知研究目的、研究所需时长，且本研究只用于教学研究与成绩评定无关。１ ２
研究问题
本研究所针对的被试教育背景均为大学理工科学生，根据其英语阅读学习情况，尝试回答下列问题：（１）英语学习者的情绪智力以及外语愉悦水平如何？（２（３１ ３ 研究工具
基金项目：山西省教育科学“十四五”规划２０２２年度规划课题“２２０１２３）阶段性成果。
质情绪智力量表、外语愉悦量表。
（１）特质情绪智力量表（简表）
特质情绪智力量表（ＴｒａｉｔＥｍｏｔｉｏｎａｌＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ＴＥＩＱｕｅ）的编制基于特质情绪智力理论。该量表共有１５３个条目，完成时间大约为２５分钟。本研究所使用的是基于此而改编成的特质情绪智力简表，共３０个条目，完成时间约为５分钟。该简表为李克特七级量表。量表包含四个维度，分别为情绪力、自控力、社交性、幸福感。
（２）外语愉悦量表
外语愉悦量表（ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＥｎｊｏｙｍｅｎｔＳｃａｌｅ，ＦＬＥＳ）最初来源于由Ｄｅｗａｌｅ＆ＭａｃＩｎｔｙｒｅ（２０１４）的国际性样本抽样。其目的是测量学生二语学
习过程中所体验到的愉悦情绪。本研究所使用的是由Ｄｅｗａｌｅ＆ＭａｃＩｎｔｙｒｅ（２０１６）所编制的更为经济高效的版本。该量表共有１４个条目，为李克特五级量表，共测试三个维度，即个人外语愉悦、教师相关型外语愉悦和课堂氛围相关型外语愉悦。
（３）英语阅读测试成绩
英语阅读测试试卷采取的是２０２１年６月四级阅读真题，进行统一测试并获得成绩。大学四级试卷由教育部考试中心统一命制，其科学性和权威性得到了普遍认同，适用于全国所有大学。大学英语四级考试是对大学英语教学大纲的贯彻执行，也是对大学生英语才能的客观、准确的丈量。所以，本研究选取四级阅读真题对学生阅读水平进行测试。
１ ４ 数据收集
本研究采用英语阅读测试试卷、组合式量表对数据进行收集。研究者于２０２１年１０月在课堂上对学生进行英语阅读水平测试，以保证成绩真实性，并根据学生阅读成绩将其分为高水平、中水平、低水平三组。然后于２０２１年１１月在课堂上组织学生进行组合式量表填写。本研究为实证性研究，故所有参与者必须实名回答，以便保证问卷信度和效度，并与阅读测试成绩数据进行匹配。
２ 结果与讨论
２ １ 特质情绪智力、外语愉悦的总体情况
为了解大一学生英语阅读学习的特质情绪智力、外语愉悦的总体情况，本研究使用ＳＰＳＳ软件对三个变量进行描述性统计分析和正态分布检验，最终分析结果如表１所示。
表１：学生特质情绪智力、外语愉悦、阅读测试成绩的总体情况
变量分值区间平均值标准差中位数众数最小值最大值偏度（标准误）峰度（标准误）特质情绪智力３０—２１０１４８ １９２０ ６１１４５１３８１１０１９４－ １４（ ２５）－ ９７（ ５０）外语愉悦１４—７０５３ ８１８ ２５５４５４３４７０ ２０（ ２５）－ ２１（ ５０）测试成绩０—２０１１ ６８３ ８７１２１１２２０－ １３（ ２５）－ ３１（ ５０）
阅读测试由４篇阅读理解构成，有２０个题项，共计２０分。由表１可知学生的测试成绩浮动范围在
２—２０分，整体呈正态趋势分布，分数集中于１１分。但不同学生的英语阅读成绩整体差异较大（最小值＝
２，最大值＝２０，标准差＝３ ８７）。
从表１可以看出，研究对象的特质情绪智力的平均水平位于中水平（１２０—１５０）（区域划分标准参照
Ｓｈａｏｅｔａｌ．２０１３：９２０），特质情绪智力整体水平浮动范围在１１０—１９４之间。与李成陈（２０２０）的研究结果不
５４—
—４２分为低到中水平
５６—７０分为高水平愉高
低于平均分１个
５６分，表明大部分学生在英语阅读中体会到较高的愉悦感。本研究有关情绪智力与外语愉悦的研究结果之所以与李成陈（２０２０）产生的差异原因可能是因为李成陈研究对象来自安徽三所不同类型的高中（省重点、省示范和民办高中二年级学生），跨度较大；而本研究所用研究对象，跨度在相应的范围内，都是大一且均为一本大学同一专业学生，尽管英语水平也有差异，但相对而言小于李成陈研究对象。总体而言，本研究结果与李成陈以及ＭａｃＩｎｔｙｒｅ的研究相反，他们认为中国二语学习者积极情绪水平较低。
２ ２ 特质情绪智力、外语愉悦、阅读测试成绩的相关关系
为了解参与者特质情绪智力、外语愉悦、阅读测试成绩的相关关系，研究者利用ＳＰＳＳ对数据库进行Ｐｅａｒ
ｓｏｎ相关分析。三个变量之间的相关关系如表２所示。如表２所示，特质情绪智力与外语愉悦之间呈正相
关，且具有统计学意义（ｒ＝ ５４４，ｐ＝ ０００）。具有较高特质情绪智力的学生对外语愉悦情绪的感知能力更强。
如表２所示，特质情绪智力与测试成绩之间呈正相关，且具有统计学意义（ｒ＝ ３８９，ｐ＝ ０００），但相关程度较弱。也就是说，学生的特质情绪智力越高，他的课堂参与和课堂表现会更好，英语成绩也会越高。这一结果与之前研究相同，佐证了特质情绪智力对英语成绩有预测作用这一结论（Ｓｈａｏｅｔａｌ．，２０１３）。
表２：特质情绪智力、外语愉悦、阅读测试成绩的相关矩阵外语愉悦特质情绪智力测试成绩外语愉悦———
特质情绪智力 ５４４ ———
四级分数分布情况分值
测试成绩
５０２
３８９
———
注释：
表示统计学显著性为Ｐ＜ ００１。
如表２所示，外语愉悦与测试成绩之间呈显著正相关，且具有统计学意义（ｒ＝ ５０２，ｐ＝ ０００）
。外语愉悦值越高的学生，他的测试成绩也相应会越高。同
时也证实了Ｐｅｋｒｕｎ（２００６）的控制价值理论，即学业情
绪是影响学业成就的一个重要因素。２ ３ 阅读测试成绩对外语愉悦的影响
为探究参与者阅读测试成绩对外语愉悦造成的影响，
研究者利用ＳＰＳＳ对数据进行ＡＮＯＶＡ分析。研究结果如下表所示。
表３：
ＡＮＯＶＡ分析平方和自由度均方
Ｆ显著性
组间１１４９ ６２２２５７４ ８１１１０ １６９
０００
组内４９７４ ２０３８８５６ ５２５
总计６１２３ ８２４９０
表４：多重比较
（Ｉ）测试成绩分组（Ｊ）测试成绩
分组平均值差值（
Ｉ—Ｊ）标准 错误显著性９５％置信区间
下限上限
ＬＳＤ低水平中水平－５ ８９１
１ ７２５ ００１－９ ３２－２ ４６高水平－１０ ７４８
３ ０１７ ００１－１６ ７４－４ ７５中水平低水平５ ８９１
１ ７２５ ００１２ ４６９ ３２高水平
－４ ８５７３ １６６ １２９－１１ １５１ ４３高水平低水平１０ ７４８
３ ０１７ ００１４ ７５１６ ７４中水平
４ ８５７３ １６６ １２９－１ ４３
１１ １５
根据测试成绩将学生进行分组０—１２为低水平
组，１２—１７为中水平组，１８—２０为高水平组（区域划分标准按照总分与０ ６和０ ８５的乘积，划分为及格线和优秀线）。在针对外语愉悦情绪的研究中，组内、组间差异明显［Ｆ（２，８８）＝１０ １６９，ｐ＝ ０００］
。低水平和中水平以及低水平与高水平之间均具有显著差异
（ｐ＝ ００１），但是中水平和高水平之间不具有显著差异（ｐ＝ １２９＞ ０５）。这表明，低水平组与中高水平组有显著差异，而当学生英语水平上升到中高水平时，其
外语愉悦并无显著差异。该结果与李成陈（２０１８）
研究结果并不一致，他认为学生只有超越中水平，愉悦程度才能有显著差异，这可能是因为两组研究对象水平不同。
２ ４ 外语愉悦情绪在特质情绪智力与测试成绩之间的中介效应
为了探究外语愉悦情绪在特质情绪智力与测试成绩之间的中介效应，本研究使用ＳＰＳＳ软件对数据进行一系列回归分析，并得出中介效应模型。
５
测试成绩放入同一路径进行分析时，特质情绪智力和外语愉悦均显著正向预测阅读测试成绩（β＝ １６４，ｐ＜ ００１；β＝ ４１３，ｐ＜ ００１）。但相比之前特质情绪智力单独预测测试成绩，特质情绪智力在中介路径中的效应量大大减少（β： ３８９→ １６４）
。三者变量之间的关系与中介作用模型拟合度良好（Ｒ２
＝ ２７１，Ｆ＝１６ ３６６，ｐ＜ ００１），且外语愉悦在特质情绪智力与测试成绩之间起中介调节作用。运用ＰＲＯＣＥＳＳ
ｖ２ １６ ３插件对各路径中介效应进行分析，
得出此效应为部分中介效应（ｃ ＝ １６４，ｐ＜ ００１）。学生特质
情绪智力对阅读测试成绩的中介效应不完全通过中介变量外语愉悦的中介来达到其影响，特质情绪智力对阅读测试成绩有部分直接效应，中介效应对总效应的贡献率为 ５７８（５７ ８％）。中介效应模型如图１
所示。图１ 外语愉悦在特质情绪智力与测试成绩之间的中介作用
２
讨论和启示
本研究主要实现了以下两个目标：（１）揭示了特质情绪智力和外语愉悦这两个要素对提升学业幸福感的重要性；（２）揭示了学生特质情绪智力、外语愉悦及阅读测试成绩三者之间的复杂关系。研究解答了所提出的三个研究问题，研究结果表
明：（１）学生的特质情绪智力及外语愉悦的平均水平位于中水平。与李成陈以及ＭａｃＩｎｔｙｒｅ的研究相比，积极情绪水平较高；（２）学习者的特质情绪智力、外语愉悦与英语阅读成绩两两之间均呈显著正相关关系。不同水平组别学生的外语愉悦存在明显的组内、组间差异，且低水平组与中高水平组有显著差异，而当学生英语水平上升到中高水平时，其外语愉悦并无显著差异；影响阅读测试成绩。但本研究对象仅为中北大学大一仪器与电子专业
学生，
研究对象单一，不具有全面性，若研究对象改变，研究结果可能会大相径庭。另外，
本研究只考虑外语愉悦单一情绪，学业情绪种类较少，之后会将更多学业情绪纳入进一步的研究中。
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１１２５９６４６９８＠
ｑｑ．ｃｏｍ；马瑞娟中北大学人文社会科学学院，Ｅｍａｉｌ：ｒｕｉｊｕａｎｍａ＠１２６．ｃｏｍ
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