朱成科;秦秋田
【摘 要】在＂教师教育大学化＂成为普遍共识的今天,中国教师教育专业培养模式必须做出根本性变革。地方性综合型大学在努力追求教师教育专业发展共通性的前提下,应着重依托自身优势,寻求与重点师范大学和研究性综合型大学不尽相同的特质,在办学理念、培养模式、课程体系和教学方式等方面走出一条特发展道路。渤海大学在几年的教师教育专业建设中,在办学理念上倡导＂理论够用,实践为重,体系创新,素养本位＂;在培养模式上实施＂学科专业教育阶段＋融合教育阶段＋教师教育专业阶段＂相互衔接,从而在理论与实践上对地方性综合型大学教师教育专业改革做%As ＂Uninversity Transition of Teacher Educantion＂has become universal consensus,the Chinese teacher training mode of teaching profession must make fundamental changes.On the premise of making great efforts to pursue the intercommunity of teacher specialty
【期刊名称】《集美大学学报（教育科学版）》
【年(卷),期】2011(012)003
【总页数】5页(P27-31)
【关键词】教师教育专业;地方性综合型大学;办学理念;培养模式
【作 者】朱成科;秦秋田
【作者单位】渤海大学课程与教学研究中心,辽宁锦州121000;渤海大学课程与教学研究中心,辽宁锦州121000
【正文语种】中 文
【中图分类】G650
1991年7月，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，会议认为“大学在教师教育和培训中发挥着越来越重要的租用”［1］，这一观点已经成为国内外的基本共识。今天的中国，综合型大学① 本文所指的综合型大学大体分为三类:一类是指研究型综合型大学，例如:北京大学、清华大学等;二类是指原有的地方性综合型大学，又可以进一步区分为教学型和教学研究型，后者以辽宁大学为代表;三类是指明确承担
培养中小学师资任务的多科性大学，又可以进一步区分为以独立建制的高等师范院校参与合并而组建的综合型大学(例如宁波大学、苏州大学等)和以前身是独立设置的高等师范院校，通过扩展非师范专业或者兼并其他非师范类高校而走向综合型大学，渤海大学就隶属于第三类院校中的后者。办教师教育专业已经不是个理论问题，而是如何实践的问题，综合型大学办教师教育专业是实现我国从“封闭型”师范教育向“开放型”教师教育转型的基本标志。质言之，教师教育大学化是我国教师专业化发展在组织形态、学科建制和专业标准上的必然选择［2］。目前，国内教师教育研究者更多地将目光和精力集中于研究型综合型大学、教育部直属师范大学和一批地方重点师范大学的办学体制、课程体系、教学模式等问题，而对于地方性综合型大学创办教师教育专业的相关理论与实践问题缺乏必要的关注和深入系统地研究。本文以当前国内外的教师教育理论为思想酵母，以国内外较为成型的教师教育专业发展模式为改革框架，结合渤海大学自身的地域特点、文化传承、历史经验，集中于地方性综合型大学发展教师教育专业的改革实际展开论证，以期对同类学校及其问题具有示范意义和效应。
渤海大学始建于1950年2月，是一所具有58年历史的省属综合型大学。2003年，渤海大学由原锦州师范学院和辽宁省高等商业专科学校实质性合并而建立，依托师范教育学科和商贸学
科的传统优势而进入我国综合型大学行列。目前，我校有10个隶属于二级专业学院的师范教育本科专业。尽管渤海大学经过外延式发展实现了历史转型与规模扩张，具备了综合型大学的学科门类和专业设置特征，但我们根据学校的历史传统、学科建设与办学实力，较为务实地将渤海大学近期发展目标定位于“地方性综合型大学”，“2011－2020年标志性期量目标:学校成为全国一流地方性大学，并具备教学——研究型大学的部分条件”① 渤海大学党委.渤海大学实现新一轮跨越式发展纲要［Z］，2005(03).。这一历史的、现实的定位决定了渤海大学作为一所地方性综合型大学发展教师教育有着与其他类型综合型大学不同的特质，也是我们创办新型教师教育专业的自觉前提和出发点。
我们认同，“现代大学的教师教育体系的建立一方面要鼓励和规范综合型大学、非师范类高校参与到教师教育体系中来，另一方面要鼓励高水平师范大学在保持教师教育特的基础上，向综合型、研究型大学发展，同时还要鼓励地方师范院校不断提升学科水平和人才培养质量，更好地发挥在地方教师教育中的主体作用。”［3］我国从事教师教育工作的院校大体上分成三个层次:第一层次，各教育部直属师范大学和综合型大学。他们的课程体系既体现了较高水准的学科专业教育水平，其中重点师范大学也更为重视教育基本理论学习，门类明显高于普通省属师范院校;第二层次，一批实力雄厚的地方重点师范大学，例如南京师范大学、湖
南师范大学等院校，就教育学科的实力与教育部直属高校的实力不相上下，课程设置较为全面而深入;第三层次，一批省属或市属的师范院校和综合型大学，由于师资与科研实力的较为薄弱，因而课程体系缺乏一定的系统性和科学性，尚在探索之中。客观地讲，渤海大学不在第一层次和第二层次大学行列中，但我们有教师教育良好的历史传统和独特的自身优势。我们明确地认识到，教师教育专业培养的不是某一学科的专家，而是具备深厚的学科知识、教学知识和情境知识的专业教师。也就是说，通过四年大学教育，具备学科专业背景的教师教育专业毕业生与仅仅接受过学科专业教育的毕业生应较为明显地区别开来。这种区别不仅仅表现在学科背景、知识结构上，更表现教学问题解决能力、精神素养等方面。由此，通过对国内外综合型大学创办教师教育专业的经验和教训［4］比较分析和论证，我们认为地方性综合型大学创办教师教育专业在基本理念上明确地定位于:理论够用，实践为重，体系创新，素养本位② 这一办学理念笔者已经在相关论文中首次提出，本文在此基础上加以深入阐释和论证，并通过个案研究方式，以区别于研究型大学、教育部重点师范大学的教师教育专业建设理念。具体详见:张守波朱成科.高师数学教育专业课程改革初探 ［J］.教育研究，2006(02).。
所谓“理论够用”是指超越“师范性”与“学术性”的无谓的争论，直面基础教育与新课程改革的实
践。师范教育的主观目的不是培养学科专家，而是培养能够胜任基础教育教学工作的合格教师。作为从事基础教育教学的专业教师必须对本学科的知识和理论有系统的掌握和熟练运用，从高观点上看待基础教育中的问题，而更为重要的问题在于教师怎样将知识理论转化为学生可接受教育形式，通过学生个体的主体建构而内化到自己的知识结构中。因此，我们所言的“理论够用”对一位师范生而言，只有下限要求，而无上限规定的开放性教育目标。
越来越多的实证调查和理论分析证明，教师教育专业与一般学科专业具有本质的差异性［5］。因此，即便我们在原则上认同“大学+教育学院”的办学体制和组织形式，但是在具体的学科专业课程设置和教学模式等方面还有诸多未能真正解决的问题。我们将在本文的第三大部分对此类问题加以详细论证。
所谓“实践为重”是指教师教育专业培养的学生面向基础教育和课程改革的实际情况，经由一定时间的现场教学而成为合格的基础教育教学的“上手者”，而绝不是“生手者”。这要求在职前教育阶段，学生对基础教育课程目标、课程内容、教学方法的变革有真实的认识和深入的理解，以“现场诊断教学”为导向，积极完善自己的知识结构，提升自己的教学能力。
渤海大学——前锦州师范学院，有着良好的师范教育传统，为辽宁省基础教育提供了大量优
苏州大学优势专业秀的师资。一直以来，学校十分强调教师素质的自主养成训练，在辽宁省同类院校中居于前列。1997年10月15－16日我校成功举办了“辽宁省高师学生职业技能训练现场经验交流会”，受到原教育部师范司马力司长和辽宁省厅领导的充分肯定和高度评价。我校的成功做法是关注师范生的专业技能培养，在教师口语、教学设计、三笔字、板书设计、实际分析教材等方面常抓不懈，奠定了学生在同类院校师范生中毕业生的良好声誉。随着我国基础教育课程改革的深入，我们认识到，教师教育专业学生的培养在空间上，不能仅仅定位于大学校园内的实践训练;在内容上也不能仅仅满足于专业技能的培养，而应直面基层学校，通过建设教师教育实验基地，逐步构建“大学——中小学”互动合作的伙伴关系，进而将实践性教学延伸到真实课堂教学情境、班级管理和学校专业发展中。
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