《年月日》的不同教学尝试
作者：王丽勤
来源：《教学与管理(小学版)》2007年第02期
       
        案例背景
       
        前不久备《年月日》的第一课时，看到一个教案上引导学生探究有关年月日的这一环节，是这样设计问题的：在这张年历上，有着许多秘密，请小朋友仔细观察年历，看谁得又快又多。当时我看到这个问题时，就想这样的问题是很开放，但是否有太开放的嫌疑呢？学生会不会看出一些不符合本节课教学需要的问题来呢？带着这个疑问，我想到了这样一个方案，可以直接提：“问请你仔细观察年历，并思考这些问题：一年有几个月？３１天的有哪几个月？３０天的有哪几个月？２月份有几天？”这样提问直截了当，学生学习目的明确，可以避免节外生枝。但是这样的问题是不是太零碎？学生探究的空间是不是太小？会不会有碍于学生思维的
发展？扼杀学生的主动性和创造性？这两个方案到底哪个好？带着这些疑问，我决定把这两个方案都上一遍，看看实际效果如何。
2023年是闰年吗 闰几月
        方案一 我按事先预设的过程出示观察思考的问题，可是学生观察年历卡的热情却并不高，有好几个学生懒洋洋地坐那儿，似乎提不起劲来，后来在我的催促提醒下，才开始观察思考。由于问题指向性特别明确，是上了保险的方案，所以学生的发言没什么意外。
        生１：一年有１２个月。
        生２：３１天的有１、３、５、７、８、１０、１２月，３０天的有４、６、９、１１月。
        生３：２月份有２８天或２９天。
        学生的回答简单、干脆、明了，句句都说到我“心里”去，不用再思量该怎样和学生“周旋”，所以顺利地完成了教学任务。
        方案二 学生在“年历卡上有很多秘密，看谁得又快又多”问题的鼓动下，都认真地观察
起年历来。在小组交流时，气氛热烈无比，发现也挺多：１年有１２个月，７月和８月连着两个月有３１天，２月有２８天或２９天，每个月上面的数比下面的数小７，上个月的最后一天是星期四，那么下个月的第一天一定是星期五……学生到的“秘密”比较零乱，有些并非是本节课所要学的知识，而这节课所要学的“一个月是３１天的有哪几个月和３０天的有哪几个月”这个知识点却没说出来，所以我不知道该如何应对，只能尽量地让举手的学生说下去，畅所欲言。就这样，此环节用了比较长的时间。
        反思： 哪个方案更好？
        １．从教学目标的角度看
        上完课，静下心来回味这两节课的探究，我觉得方案一的问题缺乏挑战性，不能有效激发学生探究的兴趣。究其原因，主要是把要探究的内容一览无余地摆在了学生的面前，甚至可以说连探究的答案也告诉了学生。因为有些问题对学生来说不是秘密，如１年有几个月，学生不去观察也知道有１２个月。这样连答案也差不多知道了，还有什么探究的兴趣呢？就像当我们痴迷于一部电视连续剧时，急切地到网上查看故事结局，可是知道了结局后却再也没兴趣去看了一样。这样把本来充满好奇感的探究内容分割成一片片碎片，缩小了思考空间，
思维的含金量也随之降低，现在想来是不足取的。但对本节课的知识技能学习目标来说，却是一趟不错的直班车。
        方案二虽然时间是花得多了点，但问题具有挑战性，“年历上有什么秘密”对学生来说吸引力更强，比较符合学生的年龄特点，而且有较大的思考空间。通过探究，学生在获得知识的同时，既培养了交流表达的能力，同时也收获了学习的快乐。
        实践了这两个方案，我感觉方案一是以知识为本位的，教师能有效迅速地落实知识性目标，但有种探究不过瘾的感觉。方案二是以学生为本位的，学生学得开心、主动，在落实知识性目标的同时，也较好地落实了情感态度目标及过程性目标，是符合新课程理念的，但让人感觉不踏实，因为时间不够用。
        ２．从应对生成的角度看
        精彩的课堂能使学生产生共鸣，进入积极有效的学习状态，于是学生的思维也往往显得格外活跃，引起思维碰撞，生成出各种不同的问题，从而焕发课堂生命的活力。但是生成的课堂正因为活跃，教师难以调控。因而教师往往要回避生成，对生成望而却步。
        方案一就是在教师害怕生成的情况下产生的想法，因而设计的问题比较“稳当”。因为这“稳当”，教师则不用担心因学生的生成而无法应对。但在“稳当”的背后，学生的学习缺乏激情，缺乏发现，缺乏创造。这种害怕生成、回避生成的课堂不仅不尊重学生主体，而且不利于学生发展，使课堂缺少生命的活力。
        方案二的问题比较开放，因此学生的回答活跃积极。同时也缺乏概括性，显得有点杂乱无章，使得教师无所适从，教学用时较长，于是拖堂等现象也随之产生。难怪教师要望而却步了。确实，开放生成的课堂更需要教师有的放矢地引导，需要教师有很强的调控能力。如方案二，当学生讲到“７月和８月连着两个月有３１天”时，教师可这样引导：一个月有３１天的是大月，哪几个月是大月呢？３０天的是小月，又是哪几个月呢？这样引导，教师就不会因为“一个月是３１天的有哪几个月和３０天的有哪几个月”这个知识点学生迟迟没有说出来而苦恼了；就不用无奈地不断追问，渴望学生说出教师心中的话，导致学生的回答越来越偏离教学目标，与教师所愿背道而驰。
        ３．从课时划分的角度看
        以前曾听过特级教师朱乐平老师上《年月日》，他在课堂上潇洒地问学生：“同学们对
年月日了解吗？你们知道些什么？把你们知道的说给小组里的同学听，不知道的向你小组里的同学请教。”虽然在他上的４０分钟课上，学生对年月日的一些知识点没有学完，但学生的学习欲望、表现欲望、探究欲望都被充分激发了出来，假如再给他第２节课、第３节课，我相信他的学生会学得很开心，很主动，也会很扎实。
        由此我又想到课时的划分，我们往往按照书上的内容大概一节课４０分钟可以上到哪里这样的标准去划分课时。其实新课程实验教材的课时划分给了教师更大的主动权，我们可以突破传统的做法，以单元为整体来系统、统筹安排教学。
        就拿《年、月、日》这个单元来说，一般我们会这样安排教学：第一课时主要认识一年有几个月，大月、小月有哪几个月等，第二课时主要探究发现平年闰年的规律，了解平年闰年的知识。如果我们以单元为整体来安排教学的话，可以采用开放的教学模式，让学生尽情地去发现、去表达，在第一课时里可能发现了大月、小月的知识，也可能发现了平年、闰年的规律，只要是本单元的知识点，学生发现了都可以说出来，教师不用去忌讳这些知识是不是这节课所要学的，从而刻意避免。这样如果一节课学不完，则第二节课继续学，只要在规定的课时数里学完就可。
        这样教学，学生的学习、探究会很自然、轻松、主动，教师也能根据学生的情况按需分配、调节学习时间。学生本已知道的、简单的可能几分钟时间交流就可以了，难一点的则观察研究一下，小组里讨论一下，几个知识点统筹安排时间会更合理。
        两个方案的实践，对我有不少的启发和帮助。使我认识到一个好的方案不仅要落实知识性目标，而且要关注学生的情感、态度、过程性目标；对学生的生成害怕回避是消极的，只有积极应对、引导才是上策；没有规矩不成方圆，但打破了规矩会有更广阔的空间。总而言之，发展才是硬道理。