《年月日》的不同教学尝试
作者:王丽勤
来源:《教学与管理(小学版)》2007年第02期
       
        案例背景
       
        前不久备《年月日》的第一课时,看到一个教案上引导学生探究有关年月日的这一环节,是这样设计问题的:在这张年历上,有着许多秘密,请小朋友仔细观察年历,看谁得又快又多。当时我看到这个问题时,就想这样的问题是很开放,但是否有太开放的嫌疑呢?学生会不会看出一些不符合本节课教学需要的问题来呢?带着这个疑问,我想到了这样一个方案,可以直接提:“问请你仔细观察年历,并思考这些问题:一年有几个月?31天的有哪几个月?30天的有哪几个月?2月份有几天?”这样提问直截了当,学生学习目的明确,可以避免节外生枝。但是这样的问题是不是太零碎?学生探究的空间是不是太小?会不会有碍于学生思维的
发展?扼杀学生的主动性和创造性?这两个方案到底哪个好?带着这些疑问,我决定把这两个方案都上一遍,看看实际效果如何。
2023年是闰年吗 闰几月
        方案一 我按事先预设的过程出示观察思考的问题,可是学生观察年历卡的热情却并不高,有好几个学生懒洋洋地坐那儿,似乎提不起劲来,后来在我的催促提醒下,才开始观察思考。由于问题指向性特别明确,是上了保险的方案,所以学生的发言没什么意外。
        生1:一年有12个月。
        生2:31天的有1、3、5、7、8、10、12月,30天的有4、6、9、11月。
        生3:2月份有28天或29天。
        学生的回答简单、干脆、明了,句句都说到我“心里”去,不用再思量该怎样和学生“周旋”,所以顺利地完成了教学任务。
        方案二 学生在“年历卡上有很多秘密,看谁得又快又多”问题的鼓动下,都认真地观察
起年历来。在小组交流时,气氛热烈无比,发现也挺多:1年有12个月,7月和8月连着两个月有31天,2月有28天或29天,每个月上面的数比下面的数小7,上个月的最后一天是星期四,那么下个月的第一天一定是星期五……学生到的“秘密”比较零乱,有些并非是本节课所要学的知识,而这节课所要学的“一个月是31天的有哪几个月和30天的有哪几个月”这个知识点却没说出来,所以我不知道该如何应对,只能尽量地让举手的学生说下去,畅所欲言。就这样,此环节用了比较长的时间。
        反思: 哪个方案更好?
        1.从教学目标的角度看
        上完课,静下心来回味这两节课的探究,我觉得方案一的问题缺乏挑战性,不能有效激发学生探究的兴趣。究其原因,主要是把要探究的内容一览无余地摆在了学生的面前,甚至可以说连探究的答案也告诉了学生。因为有些问题对学生来说不是秘密,如1年有几个月,学生不去观察也知道有12个月。这样连答案也差不多知道了,还有什么探究的兴趣呢?就像当我们痴迷于一部电视连续剧时,急切地到网上查看故事结局,可是知道了结局后却再也没兴趣去看了一样。这样把本来充满好奇感的探究内容分割成一片片碎片,缩小了思考空间,
思维的含金量也随之降低,现在想来是不足取的。但对本节课的知识技能学习目标来说,却是一趟不错的直班车。
        方案二虽然时间是花得多了点,但问题具有挑战性,“年历上有什么秘密”对学生来说吸引力更强,比较符合学生的年龄特点,而且有较大的思考空间。通过探究,学生在获得知识的同时,既培养了交流表达的能力,同时也收获了学习的快乐。
        实践了这两个方案,我感觉方案一是以知识为本位的,教师能有效迅速地落实知识性目标,但有种探究不过瘾的感觉。方案二是以学生为本位的,学生学得开心、主动,在落实知识性目标的同时,也较好地落实了情感态度目标及过程性目标,是符合新课程理念的,但让人感觉不踏实,因为时间不够用。
        2.从应对生成的角度看
        精彩的课堂能使学生产生共鸣,进入积极有效的学习状态,于是学生的思维也往往显得格外活跃,引起思维碰撞,生成出各种不同的问题,从而焕发课堂生命的活力。但是生成的课堂正因为活跃,教师难以调控。因而教师往往要回避生成,对生成望而却步。
        方案一就是在教师害怕生成的情况下产生的想法,因而设计的问题比较“稳当”。因为这“稳当”,教师则不用担心因学生的生成而无法应对。但在“稳当”的背后,学生的学习缺乏激情,缺乏发现,缺乏创造。这种害怕生成、回避生成的课堂不仅不尊重学生主体,而且不利于学生发展,使课堂缺少生命的活力。
        方案二的问题比较开放,因此学生的回答活跃积极。同时也缺乏概括性,显得有点杂乱无章,使得教师无所适从,教学用时较长,于是拖堂等现象也随之产生。难怪教师要望而却步了。确实,开放生成的课堂更需要教师有的放矢地引导,需要教师有很强的调控能力。如方案二,当学生讲到“7月和8月连着两个月有31天”时,教师可这样引导:一个月有31天的是大月,哪几个月是大月呢?30天的是小月,又是哪几个月呢?这样引导,教师就不会因为“一个月是31天的有哪几个月和30天的有哪几个月”这个知识点学生迟迟没有说出来而苦恼了;就不用无奈地不断追问,渴望学生说出教师心中的话,导致学生的回答越来越偏离教学目标,与教师所愿背道而驰。
        3.从课时划分的角度看
        以前曾听过特级教师朱乐平老师上《年月日》,他在课堂上潇洒地问学生:“同学们对
年月日了解吗?你们知道些什么?把你们知道的说给小组里的同学听,不知道的向你小组里的同学请教。”虽然在他上的40分钟课上,学生对年月日的一些知识点没有学完,但学生的学习欲望、表现欲望、探究欲望都被充分激发了出来,假如再给他第2节课、第3节课,我相信他的学生会学得很开心,很主动,也会很扎实。
        由此我又想到课时的划分,我们往往按照书上的内容大概一节课40分钟可以上到哪里这样的标准去划分课时。其实新课程实验教材的课时划分给了教师更大的主动权,我们可以突破传统的做法,以单元为整体来系统、统筹安排教学。
        就拿《年、月、日》这个单元来说,一般我们会这样安排教学:第一课时主要认识一年有几个月,大月、小月有哪几个月等,第二课时主要探究发现平年闰年的规律,了解平年闰年的知识。如果我们以单元为整体来安排教学的话,可以采用开放的教学模式,让学生尽情地去发现、去表达,在第一课时里可能发现了大月、小月的知识,也可能发现了平年、闰年的规律,只要是本单元的知识点,学生发现了都可以说出来,教师不用去忌讳这些知识是不是这节课所要学的,从而刻意避免。这样如果一节课学不完,则第二节课继续学,只要在规定的课时数里学完就可。
        这样教学,学生的学习、探究会很自然、轻松、主动,教师也能根据学生的情况按需分配、调节学习时间。学生本已知道的、简单的可能几分钟时间交流就可以了,难一点的则观察研究一下,小组里讨论一下,几个知识点统筹安排时间会更合理。
        两个方案的实践,对我有不少的启发和帮助。使我认识到一个好的方案不仅要落实知识性目标,而且要关注学生的情感、态度、过程性目标;对学生的生成害怕回避是消极的,只有积极应对、引导才是上策;没有规矩不成方圆,但打破了规矩会有更广阔的空间。总而言之,发展才是硬道理。