2019年5月
第36卷第3期
枣庄学院学报
JOURNAL OF ZAOZHUANG UNIVERSITY
May.2019
VoL36 NO.3
《汉语国际教育》专栏主持人语
随着“一带一路”战略的实施，以及对汉语海外教育的深入认识，对区域国别化汉语教学愈加 重视，近年出现了不少成果。本次我们组织的5篇文章，正是这方面的研究成果体现。其中杜丹的 《汉语教材“本土化”与相关思考》通过分析得出，对汉语教材在各国的“本土化”进行了相关调 查，认为汉语教材“本土化”仍然任重而道远，需要在教学大纲、教学管理、教学评估等进一步加 强。苏文的《缅甸汉语教学历史和现状分析》，对缅甸汉语教学的发展演变、缅甸汉语教学现状进 行了概括分析，并对缅甸汉语学习者的态度进行了调查，指出了当前存在的问题。武清香的《当下 越南高校汉语教学现状刍议》，从越南汉语教学史着
眼，对当下越南高校汉语教学情况进一步考察 研究，探讨越南高校汉语教师师资状况、越南高校汉语学习者情况及越南高校汉语专业培养方案、汉语教材等内容。而李玉洁和郑天漫的两篇文章，均是具体的个案研究，分别通过对汉泰语委婉 语、语音的比较，指出了相关的教学策略。5篇文章有宏观，有微观，均具有一定的教学参考价值。而其中尤其突出对东南亚的汉语教学，这是因为，东南亚诸国同中国交往的历史源远流长，东盟在 国际上的地位也愈加突出，对这些国家的汉语国际教育有着特别重要的价值。
汉语教材“本土化”与相关思考
杜丹
(上海外国语大学国际文化交流学院，上海200083)
[摘要]汉语“本土化”已成为汉语教育发展趋势，但是现有的教材仍然有很多问题，本文基于前人的研究，对 汉语国际教育的相关概念进行了梳理，并对汉语教材在各国的“本土化”进行了相关调查，认为汉语教材“本土 化”仍然任重而道远，需要在教学大纲、教学管理、教学评估等进一步加强。
[关键词]汉语教材；本土化；汉语国际教育 ①
[中图分类号]H195 [文献标识码]A
—、引言
吴应辉区分了“本土化语言教材”和“普适 性语言教材”两组概念，并讨论了这两类教材的 基本特征、优势、不足与特质，认为“本土化”教材是解决汉语国际教育传播教材问题的现实出 路[11(1>117)。赵金铭从教师、课程设置、教学方法、教材内容等多个角度对汉语国际教育的“国际 化”和“本土化”做了全面的思考李宇
[文章编号]1004 -7077 ( 2019 ) 03 -0039 -06
明、施春宏重点讨论了汉语国际教育当地化的 主要内容，最后文章指出汉语国际教育当地化 过程中需要充分利用教育市场因素[3X m}。
全球“汉语热”的持续升温，孔子学院在 世界各地的广泛建立，汉语教学进一步普及, 进一步加快了汉语“本土化”教学的进程，汉 语教材“本土化”也成为了国家决策、汉语国 际教育传播的主要手段之一。但是汉语教材“本土化”的兴起与普及，实施的情况怎么样?
①[收稿日期]2019 - 03 -10
[基金项目]本文是全国汉语国际教育专业学位研究生教育研究课题“汉语国际教育硕士职业发展能力模型建构与应用研 究”（项目编号：HGJ201729)阶段性成果之一。
[作者简介]杜丹（1989-)，女，山东曲阜人，上海外国语大学国际文化交流学院博士研究生，主要从事汉语国际教育、语言类型学研究。
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效果又如何？本文就世界各国的汉语“本土化”教材的教学情况进行了调查，发现汉语教材“本土化”尚存在诸多问题，如教学手段、“本 土化”师资队伍缺乏等缺少对汉语教材“本土 化”的评估等，本文就此提出了几点建议。
二、汉语“本土化”概念
于海阔、李如龙[4](1>91)、吴应辉[1](pm)、李 宇明、施春宏[3](?245)等认为现有教材在海外大 多水土不服，许多国内外专家和同行已就此进 行过论述，比较突出的问题主要有：⑴内容
上太“中国化”，未能与当地的国情、民情、地 情相结合，课文内容太单调、不实用、缺乏真 实性等。（2)教材未能充分体现汉语的特征，X#字和词的关系关注得不够，忽略了汉语“字”的教学设计，词本位占主导地位。使用的语法 术语太多，解释得不够清楚简洁，修辞教学未 引起应有的重视等。（3 )学时安排上大陆编写 的教材跟海外多数大学的学制不相适应。阅读 材料和练习太少，编排不够合理，难度
太大, 语言教学和文化教学的结合不科学、不紧密等。
因此学界认为汉语“本土化”是解决汉语 教学问题的关键。“本土化”语言教材是与“普 适性”语言教材相对的一个概念，指从某一国 家或地区学习者的特点和需要出发，以满足特 定国家或地区学习者的学习需要为目标而设计、编写和制作的某一语言作为外语或第二语言教 学的教材。甘瑞瑗[5](?24)较早地将“国别化”定 义为“针对不同的国家而实行不同/差别的汉语 的教学与研究”。吴应辉[1](P117)认为“国别化”更强调以国家为单位，而“本土化”不仅包括 “国别化”还包括“区域化”。比国家更大的某 一地域的本土化，如阿拉伯地区语言教材的本 土化等，也包括比国家更小的行政单位，如省、州语言教材的本土化等。
同时李宇明、施春宏对“本土化”进行了界 定：（1)观点的当地化：关注学习者的语言、文 化背景等对语言学习的补益功能，关注语言学习 之后对学习者和所在地的影响，强调发挥当地办 学等方面的主动性；（2)教学内容的当地化：如 何制定适合当地化的语言文字标准和教学大纲，以及如何进行评测；（3)教学的当地化：教师、• 40 •教材、教学法“三教问题”；师资当地化：一线 教师由当地人担当，建设多层次会汉语、了解中 国文化、可以用汉语交际的当地教师队伍；教材 的当地化：选材内容结合当地的生活、文化、观 念，所需教学量要与当地的学制、学时相匹配，内容的呈现方式适合当地经济、文化、民族性格 特点。教材文本的选择至为关键，要充分考虑文 本的来源、类型、文化内涵等；教法的当地化: 包括教学模式的当地化，以及需要适合当地语言 生活和学习习惯的教法和教学模式；（4)服务的 当地化：管理当地化：管理就是服务，只有有效 的管理才能充分推动汉语国际教育事业科学、稳 妥
的发展。孔子学院、孔子课堂，让当地管理机 构和教师更多的参与到汉语国际教育的教学管理 和规划中。资源的当地化：主要包括资源库（网络资源和非网络资源）、语料和语料库、工具书 等当地化问题1311247
三、汉语教材“本土化”相关调查
(一）澳大利亚汉语教材“本土化”
在“本土化”教学方面，澳大利亚是起步 比较早的国家，2001年澳大利亚编写了第一本 澳大利亚“本土化”的汉语教材《你好》，这 套教材较好的体现了澳大利亚汉语教材的本土 化特。2013年出版了《成长》，这套教材结 合了澳大利亚的汉语教学大纲以及本国汉语和 汉语学习者的实际情况，在词汇、语法以及文 化等方面的编排上做了一些改进和创新。这两 套教材不仅融人了中国文化、中国当今社会的 热点，还特别重视中西尤其是中澳文化的对比。教材中的文化导入也很有特。《你好》中主要 采用补充阅读的方式来进行文化导人，在课后 设有文化专题，补充与课文相关的文化知识；《成长》采用随课文内容介绍文化背景知识和课 后扩展练习的方式，使得文化与语言知识相结 合，同时与澳大利亚本国的文化与国情紧密结 合。收录了很多本土词汇比如板球、考拉、薯 条等还有澳大利亚的历史、文化、餐饮文化、教育制度等。
赵云对澳大利亚汉语教材《你好》与《成 长》进行了比较，研究发现教材类型的确定很 大程度上取决
于实际汉语教学情况，就是说汉
杜丹汉语教材“本土化”与相关思考
语教学所面对的教学对象[6XP16)。学生类型决定 了教学的具体实施，而影响到对教材的实际需
求。由于汉语学习的难度、内在动力、社会需 求等多方面因素影响，11年级前就有95%的学 生放弃选修汉语，这些弃学者多数是非华语背 景的学习者。12年级澳大利亚汉语学生多为有 华语背景的第二语言学习者。第一语言和具有 华语背景的第二语言学习者具有汉语学习的内 在动力，学习兴趣和积极性都较高，能够长期 进行汉语学习；中国所编写的众多汉语教材对 其适应性都很好。而澳大利亚汉语教学的真正 难点和重点在于如何培养本地学生的学习兴趣, 并保持长久的学习动力，汉语教学真正从汉语 背景学习者的圈子“走出去”。
(二）土耳其汉语教材“本土化”
以土耳其大学教学为例，对土耳其汉语教 学“本土化”教学情况进行了调查。土耳其采 用自编使用的土耳其本土教材，安卡拉大学主 编了《汉语阅读教程》，根据土耳其的需要，精 选了冯骥才、汤吉夫等22位作家的30篇微型 小说作品，该教材是土耳其安卡拉大学汉语语 言专业本科教学系列教材之一。中国客座教授 杨晓霭和伊斯坦布尔大学土耳其博士黎淑珍编 写了《简明中国文学史读本》，杨晓霭负责汉
语 撰写，黎淑珍用土耳其语注释并笔译。土耳其 开设汉语课的大学，教师课堂教学的媒介语主 要有三种情况，使用英语、土耳其语、汉语做 媒介语。对可以听懂英语的学生来说，借用英 语注释，就意味着放弃了汉语拼音或汉字书写。放弃拼音书写，就会忽视了声调的学习，导致 说话语音语调的问题，同时放弃学习汉语的机 会，造成“不识字”的后果。用土耳其语教学，学生容易明白、易接受，但是缺乏相应的联系，容易造成“哑巴”汉语的现象。从师资队伍来 看，土耳其“本土化”教学的程度相对较低，虽然使用汉语博士学位的土耳其人进行教学或 者使用具有土耳其语博士学位的中国人进行教 学，但是人数还是很有限，汉语本土教师十分 紧缺，直接严重影响了汉语教学的进行。同时 就会产生另外一个问题，采用土耳其语注释的 课本时，中国教师的土耳其语水平并未达到教 学水平。根据杨晓霭[7XP36)调查发现，本土教师在安卡拉大学和埃尔吉耶斯大学都只有3名、伊斯坦布大学1名，其余学校都是中国教师。
(三） 意大利汉语教材“本土化”
《你好，中国》和《速成汉语》是意大利 汉语“本土化”的两部教材。《你好，中国》的编写采用了传统的编写体例，按照单元式，每个单元一个话题，有两篇课文，编写顺序按 照课文、生词、注释、练习来编写，这种传统 体例，有其优点，但根据学习者的习得习惯也 可以打破这种传统模式。编写《速成汉语》时 采取了将生词放在课文的前面，增加了一些适 合本土学习者的一些板块。
语音和语法是语言习得的基础，每一种语 言都有自己的语音系统和语法规律。将汉语的 语音和语法系统地分布在全套教材里，本着由 浅人深，由易到难的原则，让学习者循序渐进，在短时间内轻松、系统地学习和掌握。李雪梅 通过对编写《你好，中国》和《速成汉语》这 两本意大利本土化汉语教材发现，由于在意大 利使用拼音文字，很多语音与汉语语音发音有 相似性[8](H24)。因此要结合本地语言的语音系 统，采取比较法，对一些和汉语拼音发音相似 的语音，不需要用很多篇幅来讲解；而对那些 与汉语拼音差别较大的语音，应该下功夫多讲。汉语语法点的分布可以参照国家汉办制定的语 法大纲等级来安排，但有时为了语言表达的活 泼、生动、真实，也可以打破语法大纲的顺序，例如，把字句，助词“了”的用法，在大纲里 都安排在较后，因为一般人们都认为学生学习 这些内容会有难度，不易理解，其实这是一个 误解。那些把汉语作为第二语言的学生，他们 已经有了母语语言基础，学过母语语法，因此 X才他们来说只要讲解清楚，采取语法比较的方 式就很容易理解。因此，意大利本土化汉语教 材编写时，语音、语法的安排顺序可以根据课 文内容的需要做适当的调整，不必教条地一味 追随大纲，但是要注意将汉语的语音和语法合 理地分布在整套教材里，这样便于学习者能系 统地学习和掌握汉语的语音和语法。
(四） 芬兰汉语教材“本土化”
2008年，芬兰本土汉语教师独立完成的汉 语初级综合性教材《走吧》。该教材在芬兰初高
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中、大学、承认学校和培训机构广泛使用，是 芬兰本土化教材的首例。在语音、词汇、语法、课文等方面，《走吧》教材都体现了“本土化”教材的优势。该教材利用芬兰语对汉语语音进 行了解释，同时注释也进行了芬兰语与汉语语 音的对比，并针对常见的偏误设置了大量的练 习。在词汇方面，《走吧》教材中不仅选用了较 多具有中国特的词汇，还选用了有关芬兰社 会文化的相关词语，例如地名、人名、节日、运动娱乐词汇。同时教材中也对补充词汇进行 了编排。在语法方面，《走吧》教材在语法点讲 解时，注意芬兰语和汉语的语法对比，体现了 教材在语法要素编排的针对性和国别性。同时，在课文方面，课文的句长根据芬兰汉语学习者 的交流习惯，同时课文话题围绕学习者的日常 生活、社会交际、休闲娱乐等内容进行编排，也兼顾了芬兰和中国社会文化内容。
但是赵文婧对芬兰汉语本土化教材—
—以《走吧》教材为例的调查研究时，发现教材中语 音内容过于集中，只在第一章进行了具体介绍，不利于以下章节的教学；同时，教材的语法和 词汇方面的例句太少，也没有扩展的范例，不 利于学习者的理解与使用，语法的选择也需要 进一步具有针对性和系统性以及教材课文的对 话内容设计和编排缺乏情节性和连贯性[9x K6 >。
(五）泰国汉语教材“本土化”
李静峰、杨恋对泰国汉语教材《体验汉语》《基础汉语》以及《快乐汉语》进行了比较分 析，认为《体验汉语》中的语音、词汇、语法、编写充分体现了“本土化”的特点在
介绍语音时，教材直接使用泰语对汉语声母、韵母、声调进行注释，同时详细介绍了汉语中 的语音偏误以及泰语对汉语语音学习的负迁移。在编写词汇时，采用了很多泰国本土的词汇，此外还介绍了词汇的文化义，可以帮助学生在 跨文化交际中减少交际失误。通过语言对比突 出语法的重点和难点。利用泰国语法对汉语语 法产生的正迁移避免负迁移，进而加强对汉语 语法的理解与正确运用。汉泰两种语言的本体 研究、中介语偏误分析、教学法、跨文化交际 等都为教材的编写提供支持，编写是本土化教 材的中心环节，教材的本土化还需要教材生产 • 42 •制造本土化、管理运营本土化、营销方式本土 化和人力资源本土化。《体验汉语》开拓了汉语 的发展，促进了泰国汉语教学的发展，提升了 汉语本土化的服务。泰国在编写汉语教材时，没有明确的教学大纲，因此在词汇选择时缺乏 针对性、系统性。同时，泰国本土教师数量十 分缺乏，同时本土教师能力如汉语知识技能、教学能力和科研能力亟待提髙。但是汉字书写 没有受到重视，缺少指导、练习。
(六） 緬甸语汉语教材“本土化”
緬甸语初级本土汉语教材《War W a r中緬 会话》《C S K基础汉语会话》《M Y速成会话班》在教材中重视汉、緬语的对比，利用母语的正 迁移，用缅语发音引导汉语发音。在教材编排 方面，是沿用传统
教材的编排方式安排顺序的，但是本土化教材的编写应该注意符合第二语言 教学和学习的需要。同时，生词表只有生词和 拼音，没有注释，应该配有媒介语（英语，最 好是缅语）作为注释。同时，针对学习者学习 汉语的难点，増加语法、知识点、文化的对比，以便加强学习者对汉语的理解。教材偏重于培 养读写能力，而对于第二语言学习者而言，听 说方面的培养也是很重要的，因此教材应该加 强听说教学。但是黄金英对緬甸语小学本土汉 语教材建设探讨——基于五套汉语教材自建语 料库进行了研究，提出了研发緬甸本土化汉语 教材时应该在教学理念上注重交际元素，在教 材容量上应与学时均衡匹配，在教材内容上注 意吸收緬甸本土文化，并注重汉缅语言要素比 较，同时吸收緬甸本土词汇[nXP114)。
(七） 匈牙利语汉语教材“本土化”
《匈牙利汉语课本》在语音编写方面根据学习者母语的语音特点，合理安排汉语语音的难 点部分，在语音的编写顺序、语音的对比注释 以及语音的练习上都突出了本土化的特征。《匈 牙利汉语课本》的生词、语法讲解部分全部用 匈牙利语注释的，在学生理解语法的基础上，给出汉语句子，关于汉字的文化知识每课最后 也补充了文化知识介绍。刘丽娟对匈牙利汉语 课本本土化特征进行了分析，认为匈牙利语汉 语本土化教材中语言内容也体现出了本土化, 中匈语言对比、教学安排及练习方式等根据学
杜丹汉语教材“本土化”与相关思考
习者的特点进行本土化适用性调整[12XP17)。本 套教材中词汇选取了很多有关匈牙利国家的文 化、社会、风俗习惯等方面的内容，非常重视 学生对本土文化的了解与运用。
但是教材在语法解释的语言对比方面有待 进一步改进，尽管语法点的解释全部采用匈牙 利语翻译，但是解释思路是按照普通对外汉语 教材的方式展示的，缺少语言之间的对比，学 生完全依靠教材中语法解释、例句和老师讲解 来理解语法点，在语言讲解时进行中匈之间对 比的仅出现在第一册的十二课中。
四、汉语教学“本土化”的启示
根据对以上国家汉语“本土化”教材的调 查，很多国家汉语教材在教学内容、教学方法、教学资源等方面不同程度的体现了“本土化”的特点，但是在教学内容、教学大纲、教学评 估、教学管理等方面需要进一步改进，这也更 有利于“本土化”教材的进一步改进与汉语教 学与学习的进一步提高。
(一）教学内容全面合理
汉语教学背景复杂、汉语水平参差不齐，如何根据学习者体选择使用教材，是个很难 解决的问题。可是最大的问题就是在如此复杂 的情况下，如何安排教学内容。所以不仅要关 注汉语作为第二语言本土化教材编写的设计问 题，更要从学习者的汉语水平和教学情况出发, 选择合适的汉语教学内容。同时还要注重教学 练习。教学练习应全面覆盖全部的教学内容, 应该具有层次：理解性—
—机械性——活用性 练习，同时练习的类型应该具有多样性，各个 练习之间应该具有内在联系。在制定“本土化”教材的练习部分时不仅要考虑教材练习的设计 部分，要全面涉及培养学生听说读写语言能力，数量要充分、题量要均衡。很多本土化教材都 重视使用学习者的母语进行注释，因此对语言 现象注释时应该简明、扼要、准确，具有可读 性，重视汉语学习者的理解水平和汉语水平，例句精当可以举一反三。根据学习者的汉语水 平，注释时在一定情况下可以采用插图的形式。随着科技的发展，汉语本土化教材也应该紧跟 B寸代潮流，充分利用网络教学等多媒体教学资源，培养学生的自学能力和汉语学习的兴趣，提髙汉语教学水平。同时教学的容量和学时相 匹配，充分考虑汉语教学的实际要求。
(二） 以教学大纲推进教材的完善
按照一般的教学常规，通常都是先编写好教学大纲或课程标准以后再以此为根据编写出 汉语教材。但是根据相关调查发现，很多国家 汉语基础薄弱，教学资源有限，使得教学大纲 的制定迟迟无法跟进教学实际，导致教学质量 水平很难达到预计的效果。在这种情况下，教 学实际对教学资源的强烈需求无法等待操作规 范，教学大纲的制定是实现教学质量的关键所 在。在教学的需求下，必须优先制定出教学大 纲，由于教材的编写符合教学大纲、客观教学 需要，才能更好的反应教学特点，达到教学的 规范和要求，进而反过来对教材的合理使用给 予指导，促进教学效果的提高。
在“本土化”教学大纲制定时，可以借鉴与 本国汉语教育制度相差不大、发展较为成熟的国 家所推行的教
学大纲作为参考，或者重点参考中 国的《国际汉语教学通用课程大纲》作为标准，在此基础上在根据本国的汉语教材的实际情况进 行适当的改编，形成适用于“本土化”的特。同时，重视教材在本国的实际使用情况，充分考 虑汉语作为第二语言的特点和本国学生汉语学习 的情况与需要，将汉语实际使用情况、教学经验 融人到具有理论性和引导意义的教学大纲中，更 好的对汉语教学进行指导。
(三） 教材评估
近几年随着汉语国际教育的发展，对外汉 语教材以及本土化教材的问世，其中不乏一些 精品的本土化教材，但不少教材通过以上本文 的调查仍存在很多问题。反思出现这些情况的 原因，可能是多种多样的，但主要的是缺少一 套完整的、科学的、便于操作的汉语教材本土 化的评估系统。达到教学目的和满足学习者需 求是评估的两发主要内容。赵金铭认为在评估 一部教材时，应该特别注意对两方面进行检验：(1 )是否遵循“教材编写理论”，以此确定教材 编写的基本框架；（2)是否遵循“教材编写基 本原则'以此从事具体编写[2XP11)。
崔永华认为，教材编写理论是关于教材编
郑拓疆
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