第46卷总第400期www.gdchem·181·形成性评价在国内高校应用的浅析
王桂铮，陈胜华，李添培，郑聪，庞权桂，许业河*
(华南理工大学，广东广州510640)
Review on the Application of Formative Evaluation in China University
Wang Guizheng,Chen Shenghua,Li Tianpei,Zheng Cong,Pang Quangui,Xu Yehe*
(School of Economics and Commerce,South China University of Technology,Guangzhou510640,China)
Abstract:Constructing a teaching evaluation system is an inexhaustible topic in the development of education.At present,the current teaching evaluation system in universities nationwide is based on formative evaluation,supplemented by summative evaluation.The study of the teaching evaluation system focuses on the impact on students and ignores the
impact on teachers.This paper mainly analyzes the current situation of China's education and teaching evaluation system from the perspective of teachers and students through field research and the combination of existing literature,and proposes relevant suggestions based on the conclusions. Compared with other papers,the innovation of this paper's is the speech of frontline teachers and students rather than pure theoretical research.The length of this paper is mainly focused on the summary analysis of the analysis and research results,and only a simple theoretical introduction to formative evaluation and summative evaluation.
Keywords:final evaluation；formative evaluation；evaluation system；field research；theoretical introduction
1相关理论及背景介绍
1.1教学评价体系
对于教学评价体系的分析，我们可以从不同方面入手。从主体上看，参与教育的两个主体是教师与学生，因此教学评价体系可以分为教师对学生的评价、学生对教师的评价、教师的自查与学生的自查等；从方式上看，教学评价体系可以分为形成性评价和终结性评价等方式。本文的主要研究方向是形成性评价现阶段不同教育场景的应用以及未来的发展趋势。
形成性评又称为进行性评价，是与终结性评价相对应的评价体系。形成性评价主要指对正在进行的教育活动所做出的价
值判断，反馈的及时性是其显著特征。而终结性评价就是对课堂教学的达成结果进行恰当的评价，指的是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。无论是单元、模块、学期结束后所进行的测试都可以视为终结性评价。
1.2我国教学评价体系的发展历程
形成性评价是一种从国外引进的全新评价体系，在引进形成性评价之前，我国的评价体系主要经过如下几个时期：自1898年京师大学堂成立以来，我国主要采取的评价体系是学业成就评价，这种评价体系主要根据知识点来设计题目，给予学生一定时间自主作答，通过最终得分来判断学生对知识的掌握情况。这种方法简单直接，方便操作，普及性极高且不需要任何培训，但是却存在很多的缺点。例如学生可以不通过掌握知识点，而可以通过掌握做题技巧等方法来完成问题；再者，真正掌握了知识的学生，也可能因为其他原因而完成不好题目，如粗心作答、生病影响发挥等；最后，由于教师只在教学上受过专业培训，在编制试题上没有经过系统培训，编制试题时主观性强，导致部分试题科学性不强，无法精准判断学生知识掌握情况。从评价的形式以及最终的结果来看，这种评价方式为典型的终结性评价。
在意识到学业成就评价的不足之后，我国的教育部门于20世纪80年代中正式提出了以综合素质测评为核心的学生批评方式。综合素质测评不仅重视学生学业，更重视学生德智体美劳全面发展，计划培养出全面综合人才，该评价体系根据最终总目标——综合人才进行划分，分解成五个小目标——德智体美劳，并在各分支下面继续细分量化，设置对应评价标准和打分要求，针对每个学生在每条细则上的表现进行给分，最后由下而上汇总得到学生的总分，评价方法主要有自评、他评、小组评、教师评等。这种方法虽然考察的全面，但是也存在不少缺点。首先，德智体美劳是需要不同领域的
技能，德是一种情感，智是一种认知，体是一种动作技能，美是一种抽象感知，劳是一种体力，这些不同质的东西进行简单的相加减会产生错误的结果，及时加权相加减，也无法保证权重的合理性，最重要是无法正确反映学生能力。其次，大学教育中，不同学院不同专业的学生培养方向不同，要求
的能力不同，如果采用同一套评价方法，无法准确评价不同学院
的学生。例如设计学院要求更高的动手能力和审美能力，数学学
院要求严谨的逻辑能力，若采用同一套评价标准要求这两个学院
的学生，会错误的引导学生，不利于学生的发展。最后，这种评
价方式存在的可能，学生可以通过抄袭作品，伪造实践证明
等来获取高分，单独从德智体美劳五大类别的成果来考察学生，
无法真实了解学生是否掌握了知识和技能。而从评价的结果以及
评价的形式来看，综合素质评价也为终结性评价。
综上所述，自近代以来，我国在教学评价体系中对于学生的
评价多以终结性评价为主。终结性评价的弊端显而易见，首先，
终结性评价忽视了学生的学习过程，只关注于学生的学习结果，
其次终结性评价的结果并未对教师的课堂产生影响，无法帮助教
师改进课堂。因此，终结性评价作为单一的评价体系存在诸多弊
端，必须引进新的评价体系作为补充以完善我国现阶段的教学评
价体系。
1.3形成性评价在我国的应用现状及存在的问题
早在1971年，美国的教育家就提出了形成性评价，20世纪
末引入我国。形成性评价要求评价者对学生进行全过程、全方面
持续性的观察、记录、反思，不仅仅考察学生的成绩，更是关注
学生在学习过程中反应出来的情感、态度、策略、学习方法等，
通过对这些的判定，反馈给学生其目前的学习状态，激励学生学
习、帮助学生调控自己的学习过程，使得学生有成就感，有自信
心，有学习兴趣，最终实现真正的学好知识掌握技能。同时，这
些反馈也会及时送达到老师手上，老师根据这些信息改正自己的
教学，及时在教学进程中进行更改，促进更好的教学。
国内关于形成性评价的理论研究已经十分丰富，但是关于其
实际应用却微乎其微。在大学教育中，普遍存在的课堂考勤点名、
课后作业、平时成绩、小组作业，课堂提问等形式，这些都可以
视为形成性评价最简单的应用，但是却没有体现出：形成性评价
重视学习过程中反应出来的情感和策略。简单的点名和平时成绩，
无法达到学生和教师的情感沟通，无法让教师了解到学生学习过
程中遇到的困难和采取的态度、方法。同时，形成性评价很重要[收稿日期]2019-05-14
[基金项目]华南理工大学大学生创新创业训练计划，项目号：20181056115；华南理工大学教研教改项目，青年专项
[作者简介]王桂铮(1997-)，女(汉族)，广东潮州人，华南理工大学经济与贸易学院本科生，主修物流工程，辅修金融学，从事教育及互联网相关研究。
*为通讯作者：许业河(1980-)，男，助理研究员，管理学硕士，高等教育管理。
的一点是这些评价会实时反馈给学生和教师，显然，在我国各大高校中，评价的反馈都是以学期为周期的，无法实现实时反馈。形成性评价在我国无法得到很好推广，与形成性评价的特点我国国情的特点是紧密相连的，主要是如下原因：
(1)实时反馈要求评价频率高，学生容易产生厌倦心理。形成性评价需要每周、甚至每天，对学生的学习过程进行评价，长期以往，学生也会疲于应付，甚至产生厌恶的心里，随便应付，虽然在过程中会对学生进行鼓励、肯定，但是不同的学生需求不一样，有的追求成就感，有的追求虚荣心，有的追求轻松感，众口难调，很难满足所有的学生。
(2)大班制教育难以实现。我国教育资源本来就比较稀缺，一个班级正常为40~70人，高校扩招以后，更是加剧这种现象。教师无法实时关注几十个学生的学习感受，要对其提出建议，更是难上加难，这对老师的精力要求非常高，长期以往，老师难以坚持。
(3)对于部分高智商的学生，实时评价太多繁琐。有的学生在学习上比较有天赋，一点就通，课堂上便可以掌握大部分知识点，这些学生如果对其反复进行评价考察，对其来说，实则是一种浪费双方的无用功。
(4)高校管理者和教师对形成性评价的认识不足。形成性评价由于出现的比较晚，再加上没有具体的应用方法，宣传不够，导致很多教师认为点名、平时成绩，就是形成性评价，没有认识到关注学生学习情感和应对方法才是正确的形成性评价，也就无法将其正确应用到教学评价中。
(5)难以对不同学生进行比较。形成性评价考察的是学生在学习过程中付出的努力，反应出来的情感，迭代的次数，这些都不及一个期末考试的成绩来的客观，很难在两个学生之间比较出高低。
综上，要完善我国的教学评价体系，必须建立在对我国教学评价体系的现状进行深入分析的基础之上。
2学生对评价系统的认识
目前，我国拥有将近3000所高校，作为普通的研究人员，我们无法同时对全国的高校进行分析。因此，我们选取了广州地区的高校集中地广州大学城进行分析，以广州大学城的高校为例，分析我国高校教学评价体系的现状，了解其存在的问题以及探索相应的解决方案。
2.1对现状的认识
从学生视角看，学生们接触到的评价体系为各种测试考核，如期末考试、期中测试、单元测试等，将多项考核结果进行综合折算百分比的形式，如以某高校大一英语考核为例，为“期末考试50%、平时听力课15%、语言沟通课15%、平时成绩20%”。
虽然融入了“平时成绩”，然而实际上这样的评价体系也不可以称之为形成性评价，只能是看作将多次终结性评价的结果以不同的权重进行相加。前文已经提到，衡量一个教育教学评价体系是否为形成性评价的标准为两个：连续性评价、评价结果对教学产生影响。实际上，学生的考核成绩往往不会对教师的教学方案产生影响，同时，此类评价是由“断断续续的评价”拼接而成，因此不可以称作是形成性评价。
2.2对终结性评价的认识
高权健绝大多数的受访者(超过九成)认为终结性评价无法全面的衡量学生的学业水平。因为终结性评价具有很多劣势，经过整理分析如下：
(1)终结性评价为一言堂，教师给予的考核结果为最终成绩，这个最终成绩往往带有教师的主观彩，并不完全公正。这个观点在设计类专业的学生中反应得更加强烈。很多受访者指出在设计类专业往往每门课程的最终成绩是由一个“大作业”体现，对于这个大作业的评判标准往往跟教师的喜好有很深的联系，也就是所谓的要对教师的“胃口”。往往学生在这样的评判标准下无法提出自己的见解。
(2)掺杂了运气因素，不能反应学生的真实水平。将近七成的受访者指出，单纯的终结性评价(特别是考试形式)与学生接受评价时(考试状态)有紧密联系。举个例子，很多学生反应说有可能会出现“考试状态不好”导致考试成绩不佳的情况，也有可能出现“考题”刚好避开了学生的盲点使学生取得优异成绩的情况，或者可以通过掌握答题技巧而不是真实的知识的方法去获取高分。种种“偶然因素”会对评价结果产生影响。
(3)终结性评价忽视了学生的成长过程，只关注最终的评价结果。很多学生平时在学习上十分用工，在平时的学习过程中也有不少收获，但是因为“考试成绩不佳”使其在最终的考核上败下阵来。这样的评价方式会打击学生的学习积极性，学习是一个漫长的过程，绝不是用一个两个阶段性的成就去衡量的。
学生们指出，虽然终结性评价具有许多劣势，但是不可否认的是，终结性评价的存在也具有其合理性.首先，终结性评价避免了评价的复杂程度，评价方式简单易行。学生们在评价中的参与成分较少，节约了大量时间。评价标准明确，极大地提高了评价的操作性。学校也可以进行标准的统一，节约了学校的管理成本。其次，终结性评价目标明确，学生可以朝既定目标奋斗。终结性评价的目标是明确的，就是考核结果(成绩)，因此学生只要尽力向考核标准(考纲)靠拢即可，不必考虑标准外的其他因素。这会使学生的学习目标更加明确，效率更高。
根据调研以及进一步的研究，我们认为终结性评价主要适用于有限定答案或者明确知识点的科目。如理工科数学、计算机这一类的科目，这些科目的知识点明确，要求学生掌握的内容特别鲜明，且测试题目的答案往往是唯一，给予学生发挥空间小。同时也适用于对动手能力要求相对较低的科目。如语言类等科目，往往考核标准为学生的听、说、读、写能力，这些科目可以通过考试进行反应，因此较为适合进行终结性评价。
2.3对形成性评价的认识
形成性评价的优势：
(1)了解自身的学习状况，调整学习时间分配和方法。连续性的评价对于学生而言相当于进行连续地“自查”。这样学生可以实时了解自己的学习状况，发现自己的不足，调整自己的学习策略。也可以防止当出现偏离学习目标时，及时矫正自己的前进方向。
(2)使进步可视化，激励自身成长，也可以对学生自身进行一个实时“监督”。学生可以及时性地看到自己的点滴进步，这会形成激励效果。学生会因为在前进道路上不断收获喜悦而增添对学习的兴趣。当学生学习上出现懈怠时，通过连续性的评价也可以对学生进行鞭策，“提醒”学生学习。
(3)考核过程更加全面。形成性评价的考核方式，使得教师不再简单地关注学生的最终成绩，而是更关注于学生的成长过程。这是对学生整个成长过程更加全面的检测，降低了偶然因素对考核结果的影响程度，使得考核对于个人而言相对更加公平。
(4)学生在评价中的参与程度高，提高学生对评价结果的认可程度。形成性评价的过程往往要求更加多元化的评价，而不是教师简单的“一言堂”，这提高了学生在评价中的参与程度。由于自身也参与了评价，往往学生对于这个评价结果具有更高的“认同感”。
形成性评价无法在中国推广，也正是因为他的一些缺点。首先，形成性评价操作难度大，对教师学生为极大的挑战。形成性评价相较于终结性评价评价标准更加复杂，且评价周期长，要求教师和学生在评价中投入精力多，这也会对教师的教学进度产生影响。其次，形成性评价降低学生学习的“自由度”，限制了学生的发挥。由于形成性评价会实时“校准”学生的前进方向，带领学生往一个既定方向前进，这会限制学生的发挥空间。举个例子，很多艺术类科目，教师如果进行连续性、实时评价的话，学生就会按着老师的指导前进，而失去创作的能力。最后，形成性评价的标准难以统一，评价结果带有浓厚的主观性。相较于终结性评价，由于形成性评价标准较多，往往主观彩相较于终结性评价会更加浓厚，这也会使评价的参与者质疑评价的“公平性”。
目前，形成性评价在高校中应用不是特别广泛。通过访谈我们可以得到，主要存在于设计类科目中。这类科目具有的特点是：动手能力要求高。学生不是简单地掌握知识，而是要学会对知识的应用。这些科目往往理论性弱，实践能力要求高；没有标准答案需要学生发挥创造性的科目。这一类的科目不适合进行考试，而且关注于学生的创造过程，因此适合进行形成性评价。
2.4关于自查频率
自查是我们进行阶段性自我反思自我总结的一种关键手段，这也是一种“连续性”的评价。通过调研我们可以了解到超过百分之七十五的学生每周至少自查一次，对自己的学习进行阶段性总结。因此我们可以了解到越来越多的学生将阶段性自查作为自我进步的一种手段。经过对学生们的深入调研，我们总结出连续性的自查对于学生有如下好处：自查使学生了
解自己对知识的掌握情况；自查可以发现自己缺点，改正自身不足；自查可以了解到自己目前的学习进度，更好的调节学习安排。
3教师对于评价体系的认识
教师，在评价体系中承担角有：制定者：在调研中，我们发现绝大多数课程的评价方式由教师自主制定；执行者：评价体系的实际执行工作基本是由教师承担。前文我们已经提到，衡量一个评价体系是否为形成性评价，关键在于：是否为连续性评价，评价结果是否对教师教学方案产生影响。因此我们对现阶段教师在教学评价体系中承担的角的研究主要也是从下面两个方面展开。
第46卷总第400期www.gdchem·183·
3.1连续性评价
目前许多科目的老师已经开始主动采取“连续性”评价去衡量一个学生的学习成果。主要体现在：
(1)评价结果由多个部分组成而不是单一的测试成绩。在实地调研中，我们发现，很多科目(特别是数理化等理论性科目)采取“三七开”或者“四六开”，所谓“三七开”就是平时成绩占百分之三十期末考试成绩占百分之七十，“四六开”也是这个意思。“三”和“四”这一部分一般是学生的平时表现，涉及学生的作业、考勤等诸多内容。
(2)评价具有周期性。这个主要体现在教师对于学生的评价一般会按照一定的时间规律进行，比如按照一定的时间规律收取作业或者进行答辩等。这个周期或者规律一般是教师在开学的时候就已经定下，偶尔也会根据教学进度进行调整。在设计类课程中，由于设计类课程的最终考核结果是通过一个“大作业”进考核，周期性规律则会体现在，教师会要求学生按照一定的时间向教师汇报作业进展。这会让导师及时矫正学生的作业方向。
(3)评价方式具有多样性。在“连续性”的评价中，一般不会采取单一的评价方式，多元化的评价方式，使得评价方式更加科学。多元化的评价方式有：小组作业、个人演讲等，这些评价可考核学生全方面的能力。以评促教，这样的评价方式也会倒逼学生去掌握这些技能。
通过调研，我们可以发现，大学教师越来越注重评价的“连续性”，而不是用一个简单的“最终评价”(期末考试)去衡量学生的学习成果。这使得评价更具有说服力。通过连续性的评价，教师们也达到了“以评促教”的目的，学生的学习更具积极性。
3.2评价结果对教师方案的影响
研究形成性评价，我们更关注于评价结果是否会对教师的教学方案产生影响。在实地调研中，我们发现，很多教师并不会因为评价结果而对自己的教学方案产生影响，只有极少数教师会因为对学生的评价结果去调整自己的教学方案。调整方案的过程一般相对比较长，一般是以学期为单位。下面举一个例子：以一位模型课教师为例，模型的课程考核结果为最终的石膏模型。教师第一年采取的考核题目是要求每位学生做一辆石膏汽车，教师在第一年教学实践中发现两个问题：
第一，一位学生完成作业难度大。由于学生是第一次接触石膏模型，需要一定的学习时间，而石膏汽车工作量大，初学者很难很好地去完成这个作业；第二，部分学生对汽车没有兴趣，创作激情受限。部分学生并不喜欢汽车行业，因此在完成石膏汽车模型十分随意，马虎应付。
针对第一年出现的问题，模型课教师根据学生的考核结果进行认真总结，在第二年提出解决方案。针对第一个问题，教师将作业更改为两人一组，同时在授课时延长了基础课的时间；针对第二个问题教师将题目设置为自由创意，但是教师会向学生介绍学生创意的工作量。
第二年的考核结果出来后，模型课的教师又发现了问题。第一，改为两人为一小组后，学生的最终结果受到“队友”的影响，这对部分学生来说是不公平的。一些很上进的学生和一些不太勤奋的学生分到一组后，经常会出现各种难以调和的矛盾。很勤奋很努力的学生往往要承担更多的工作量，这样使得预期的“降低工作量”的目的没有达到。第二，对于方案的自由定义，使得学生交上来的作业五花八门。这样一来使得考核标准变得比较模糊。相比于前年，考核重点集中于学生模型的完成程度，而这一年要将学生的创意以及模型的完成度共同考量。这就会出现“创意很好但是模型完成度很低”和“创意很一般但是模型完全做完”应该给哪个分数更高的矛盾。
针对第二年的考核结果，模型课教师在第三年提出了解决方案。改双人作业为单人作业，创意仍为自由创意但是有限定主题(比如以“坐”为主题)进行设计。在定稿的时候就会向学生讲明学生创意的工作量，鼓励学生完成“创意好、工作量低”的创意。对于“创意好，工作量大”的创意也鼓励学生不要放弃，作为一个长期项目去做。在课前明确创意和模型完成度二者在最终考核中的权重。
从这位教师的教学方案的迭代中，我们可以看到评价结果会对教师的教学方案产生影响，使教学方案向更加合理对的方向靠拢。但是我们也可以看到，这个例子中，教师每一年才会调整一次教学方案。这样的调整具有一定的滞后性。在调整教学方案这一块，很多教师愿意相信自己的教学方法而不愿意去做出改变。对于评价结果只当作对学生的考核方式而忽视了结果对自身教学方案的影响。这也一定程度上限制教学的进步。
4形成性评价难以推广的原因
从研究中，我们可以看出，我国的教学评价体系主要是“连续性”的“终结性评价”，形成性评价在教学中并不常见。形成性评价在我国推广存在困难的原因主要有如下几个因素：
(1)理论研究多，落地实践少。通过知网的检索我们可以检索出大量的形成性评价的论文研究，但是针对特定课程的解决方案相对较少。“形成性评价”对很多教师而言是一个高高在上的理论，不太了解如何落地去做这样一件事。
(2)评价成本高，影响教师教学。就目前进行形成性评价的方式而言，时间等成本较高，对教师的教学计划会产生很大程度的影响。
(3)国内高校重科研轻教学的环境对形成性评价的推广不利。目前，我国很多高校对于科研的投入相对较高，而对教学的投入相对较少。这一定程度上阻碍了教学的进步。这与部分高校的“急功近利”有很大关系，因为科研一般可以很快收获显而易见的成果，而教学的成果一般需要很长的一段时间才能体现，因此很多高校不愿意去做这样一件事。
5现有教学评价体系中的模型分析
在提出相关建议前，我们需要了解在教学评价体系中，教师、学生、课堂、评价、成果等几个参与因素间的影响关系和互动关系。
在目前的教学体系中，教师和学生往往只有在课堂上才能见面，课余时间几乎没有见面的机会。在课余时间，学生需要联系教师时，也往往缺乏合适的，甚至只能通过学习委员或者班长来联系老师。即使有学习上的问题，因为老师本身精力有限，也可能不能及时得到解决，容易挫败学生的自信心。那么，教师与学生的沟通也仅限于课堂内的交流，教师也不能对教学进行很好的优化。这样，教师评价得成的成绩，极大一部分都是期末考试/考查的成绩。据此，我们分析出现有教学评价体系中的关
系图，如下：
图
1
图2
6相关建议
6.1教育相关部门
(1)教学评价体系的理论研究与实践需并行。建议国家推出一些示范性的“形成性评价”的课程或者项目，作为全国教育的标杆，使教育工作者明白如何落地做好形成性评价。
(2)加强教师队伍的培训工作和考核工作。要定期组织教师进行培训，提高教师在“教学评价体系”方面的知识水平。同时要督促教师重视学生的评价结果，并且将学生的实际水平作为教师考核的一项重要指标。
(3)加强在各高校的宣传工作。宣传工作主要是要提高教育工作者对教学评价体系的重视程度，使教师了解到教育评价结果对自身教学方案改进的重要性。
(4)探索新技术对教学评价体系的影响。国家有关教育部门可以投入人力物力，尝试利用“互联网”等新技术解决评价中的时间成本问题等。
6.2对于教师
(1)制定连续性评价的教学计划，并且根据评价结果调整自己的教学方案。教师要重视学生的每一个周期性的考核结果，并且将这一系列的考核结果作为自己教学方案调整的方向。同时学生在学习上出现的问题也要及时给予批评指正。
(2)根据课程的差异性制定不同的评价方案。教师要根据课程特点、学生特点以及教学目的去制定自己课程的评价体系。要达到“以评促教”的目的，让评价体系成为鞭策学生学习的动力。
(3)要提高学生在评价体系的地位，尽量避免“一言堂”。要提高学生在评价体系中的参与度，尽量避免教师一人说了算的情况，这也能降低“主观性”对评价的影响，使评价更加科学、客观、公平公正。在制定评价体系时，也可以引导学生参与其中，共同制定，这可以提高学生对评价体系的认同感。
(4)周期性收集学生建议，考虑学生对课程的需求。学生也是课程教学的重要参与者，引导学生对课程进行建言献策，既能提高课程教学质量，满足学生需求，又能提高学生对课程积极性，发挥学生的创造力。6.3对于学生
(1)重视阶段性的评价结果，调整自己的学习方法。学生可以根据教师给出的连续性的评价结果绘制自己的学习曲线，周期性地分析自己学习曲线的“高点”和“低点”，努力提高自己的学习效率。
(2)重视“周期性”的自查。“吾日三省吾身”，学生应该制定自查时间表，分析自己的学习情况，并且根据自查结果完善学习计划。
(3)树立课程“主人翁”的意识，主动参与到课程评价体系的构建。要在教师的指导下参与到课程评价体系的构建中去，而不
是“事不关己，高高挂起”的心态对面对。提高自己对于评价体系的认同感，将评价体系作为自己学习的“方向标”。
7结语
完善教育教学评价体系，推广形成性评价，绝不是一朝一夕，而是需要一个长期的过程。这其中既要有国家的投入，也要有一线的教育工作者和学生的共同投入。完善教育教学评价体系，也不是简单地在传统的教学方法上进行改进，也要探索引进新技术，通过新技术去降低评价时间成本的可能性。未来，我们要探索更多教育教学评价体系的解决方案，将形成性评价和终结性评价进行有机结合，使两种评价体系服务于我们的教学，指导我们教学的前进。
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[11]百度百科：形成性评价．
(本文文献格式：王桂铮，陈胜华，李添培，等．形成性评价在国内高校应用的浅析[J]．广东化工，2019，46(14)：181-184)
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样品溶液定容到100mL 引入的不确定度主要是来源有：容量瓶的定容重复性、最大允差与温度影响。使用25mL 移液管移取铝标准溶液，有三个不确定度来源：移液管的移取重复性、最大允差和温度影响。滴定管的最大允差和滴定管受温度影响均与标定醋酸锌溶液时50mL 滴定管引入的不确定度完全相同。
综合上述，滴定过程中相对标准不确定度为u rel (滴定)=u(V)/V=0.0050
4.4消解率(P)引入的不确定度评定
样品不能保证100%的完全消解，特别是在滴定铝量的同时往往伴随着钛含量，对样品进行加标回收率实验。测定10个加标回收率在98.12%~102.41%之间，平均回收率为P=99.5%，回收
率不确定度值为：
相对标准不确定度为：u rel (P)=u(P)/P=0.0047
5样品中蓝晶石含量扩展不确定度评定
由计算公式合成铝含量分析的相对标准不确定度为
：依据惯例取包含因子k=2，扩展不确定度提供p≈95%的包含概率则蓝晶石含量化学分析方法的扩展相对标准不确定度为：
u(ω蓝晶石)=2×0.00748×1.5893=0.0238
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(本文文献格式：张荣荣，闫蒲根，夏强．岩石中蓝晶石含量分析的不确定度评定[J]．广东化工，2019，46(14)：178-179)
(上接第180页)
3结果
3.1分析数据处理
大量研究表明，内标法是补偿基体效应的一种十分有效的方法。Thompson 等[4]曾详细研究了几种常用内标元素115In 、103Rh 、187Re 的行为特征及对基体效应的补偿作用。本文采用103Rh 内标元素。实验结果证明：由于本实验方法是普通酸溶法，所以无法将难溶的铬元素完全分解，而仅溶于溶液中少量的铬对各待测元素均无干扰。3.2方法检出限
在选定的实验条件下，用11份空白，按样品分析手续进行测定，钾检出限为0.003%，钠检出限为0.010%。3.3方法精密度和准确度
按实验方法，对国家一级标准物质GBW 07818，GBW 07819各取12份，按样品分析进行测定，GBW 07818钠RSD 为3.76(%)、RE 为1.83(%)；GBW 07819钠RSD 为6.86(%)、RE 为5.26(%)，GBW 07818钾RSD 为4.25(%)、RE 为6.99(%)；GBW 07819钾RSD 为3.29(%)、RE 为0.66(%)。
4结论
建立的电感耦合等离子体质谱法测定铬铁矿中低含量钾和钠的方法。试样中钾和钠元素分解完全，操作简单，准确度高。由于钾、钠元素较易污染同时铬铁矿中的钾、钠含量不高，所以在整个溶矿过程中要重点防止污染同时所用容器要用5%硝酸浸泡24h 再使用。
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(本文文献格式：曹珺瑜，朱丽琴．酸溶-电感耦合等离子体质谱法测定铬铁矿中的钾、钠[J]．广东化工，2019，46(14)：180)