“整”之有理 “建”之有法:大单元教学的内容组织与结构形式
摘  要:结合统编初中语文教材,从整合和建构两个方面,研讨大单元教学的内容组织和结构形式,指出大单元教学的“大”,从浅层理解指向教学内容的多与广,从深层理解“大”本身就意味着精与深,开展大单元教学,从确定主题到设计主问题情境,从整合文本到建构教学意义,在一定程度上改善了知识碎片化、理解浅表化的语文教学现状,赋予了语文教学更大的包容性和更强的生长力。郑靓歆
关键词:整合;建构;大单元教学;结构形式
什么是大单元教学?张树苗等说:“语文大单元教学是指以单元为单位,以教材为导向,以具体驱动性任务为支撑,以充分开发课内外资源为保障,深入开发文本价值的语文教学方式。”孟亦萍说:“大单元教学设计就是根据课程实施目标,将一个学期的学习内容确定为若干个教学主题,教师遵循学生学习的一般规律,以主题为线索,开发和重组相关的教学内容,进行连续课时的单元教学。”由此可见,大单元教学直指通过任务驱动或主题引领实现教材重组,进而落实语文核心素养,重在“整”和“建”——“整”为整合,“建”乃建构,而且强调“整合要合理,建构要得法”。下面,笔者就以统编初中语文教材为例,从这两个方面入手,对大
个性签名图片单元教学的内容组织和结构形式作一些粗浅阐述。
一、整合合理:大单元教学的内容组织唐艺昕家庭背景
(一)变教材单元为“大单元”
什么是整合?于泽元说:“所谓整合,简单来说就是使有关对象形成一个具有内在逻辑的整体。整合并不是把一些事物或者见解简单地放在一起。它们需要通过内在的逻辑有机地联系在一起成为一个整体。”开展大单元教学,首先要弄清楚教材中的“单元”与大单元教学中的“单元”不是一回事——大单元教学强调“打破”和“重组”,教师看教材中的“单元”不是孤立地分散地看,而是要将“单元”作为一个整体来看。
李安的妻子为什么要整合?传统的教学方式,教师往往是根据教材所编排“单元”内的课文顺序,按照教读课、自读课等不同课型开展教学,所谓的“单元”不过是一个“课文组合”的名字,各篇课文彼此之间并不产生“深入交流”,学生所得也“不成体系”。大单元教学虽然也着眼于教材所编排的“单元”,但“单元”的内部秩序已经被“打乱”,即“大单元”中的课文已经被以各种不同的方式重新组合成一个整体,变为一个具有统整性与内在自洽性的“单元共同体”,与原来教材所编排“单元”相比,功能更强,体系更完善。
大单元教学之所以称“大”,主要是因为其是一种基于统编教材与核心素养的合理“整合”。需要“整合”什么,以及怎么“整合”,才能把教材中编排的“单元”变成大单元教学中的“单元”呢?
假期社会实践报告第一要紧的是要从整体上把握教材,梳理教材所编排各单元的教学内容。统编语文教材按“人文主题”和“语文要素”双线组元,每个单元的“单元说明”都体现了这两个层面的要求。以八年级下册为例,六个单元的核心教学内容分别是:第一单元,“或表现各地风土人情,或展示传统文化习俗”;第二单元,探究自然现象背后的科学道理;第三单元,重在体会“古人的思想、情趣,感受他们的智慧”;第四单元是“活动·探究”单元,以活动任务单为主线,要求完成学习演讲词、撰写演讲稿、举办演讲赛等一系列教学任务;第五单元,“所选的课文都是游记,通过记述游览见闻,描摹山水风光,吟咏人文胜迹,抒发作者的情思”;第六单元,“都是传统的名家名篇”“这些诗文有情趣,有理趣,表现了古人的哲思和情怀”。
综观上述内容不难发现:统编语文教材各单元的教学内容只是“大体”相关,彼此之间虽然连成了“线”,但未能组成“网”,可开发的空间很大。开展大单元教学,就是要对教材各单元的教学内容重新进行梳理,整合出新的“大单元”。
比如,整合统编语文教材八下六个单元,就可以重新拟定这样一些主题:第一单元,“民俗与民族精神”;第二单元,“自然现象中的情趣与理趣”;第三单元,“古代的技术与艺术之美”;第四单元,“我是小小演讲家”;第五单元,“与山水相遇”;第六单元,“精神自由与生存困境”。这样整合,重新提炼后的主题将教材各单元中的课文有意识地融合在一起,让各篇课文都能从某一个角度服务于“大单元”主题,从而构成了一张纵横交错的网。
再如,紧扣统编语文教材九上第四单元的“单元说明”(少年时代,我们开始睁大眼睛看世界,品尝生活的甘美,也经历着成长的苦涩和无奈),可将三篇小说(《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》)以“成长与孤独”为主题,整合为一个“大单元”。
流淌在《故乡》中的孤独是沉重而压抑的,主要包括三个层面的孤独。一是美丽的故乡远去带来的孤独。这是环境的改变给“我”带来的孤独。那个美丽的栖息于“我”记忆之中的故乡已经与“我”渐行渐远。二是童年的友情“遗失”带来的孤独。这是情感的孤独。“我只觉得我四面有看不见的高墙,将我隔成孤身”,回乡后的“我”发现自己已经永远“失去”了闰土这个朋友。三是希望的渺茫带来的孤独。这是最深层次的孤独,是精神的孤独。离开故乡,“我”的希望又在何方?“远方”遥远,“我”的内心世界没有几个人能懂。《我的叔叔于勒》
中的“我”感觉孤独,一是因为“叔叔”离“我”很远;二是因为父母是最近的“陌生人”。《孤独之旅》中的孤独更是显而易见,因为杜小康经历了一场刻骨铭心的“孤独之旅”。这三篇小说都以不同的方式,诠释了孤独的境界——无论是环境的孤独、情感的孤独、精神世界的孤独,还是寻远方的孤独,作者都有意无意地表现了人在成长过程中的困境。如此整合开展大单元教学,会使学生对“成长”有更为深刻的领悟。这也是大单元教学的价值之一。
(二)变课文为“大单元”
统编教材在选编单元时并未重点考虑各篇课文之间的逻辑关系。开展大单元教学,对课文的整合必须有逻辑关系和自洽性方面的要求。
比如,统编教材七上第四单元有四篇课文,最后一篇是文言文《诫子书》,前三篇是现代文《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步,再走一步》。分析这四篇课文之间的逻辑关系,就可以将前三篇课文整合在一起,形成一个“大单元”,提炼出“选择决定人生道路”“心灵自在而歌”“前行的姿态”“精神的小屋”等主题,作进一步深入研读。当然,还可以从其他的角度进行整合,如“关键句对文章结构的作用”等。不仅如此,如果是想探究“细节描写的感人力量”,则可以将《植树的牧羊人》《走一步,再走一步》整合为一个“大单元”。
教学该单元时,笔者就曾以“选择与人生”为主题开展大单元教学,引导学生探究了《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步,再走一步》三篇课文中人物的不同选择决定了他们不同的人生追求:白求恩的选择是活着就要在最需要的地方做最应该做的事,人生因奉献而精彩;植树的牧羊人的选择是甘守沙漠,创造绿洲,人生因坚守而幸福;“走一步,再走一步”的那个男孩的选择是直面人生,一步一步寻求突围,人生因勇气和智慧而变得精彩。
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