本版编辑/张倩_I备课I 基子S縫芍视化的+学语立
阌读教学设对岛实践
——以人教版《尊严》为例
◎毛健薇
(深圳市明德实验学校，广东深圳518000)
人教版四年级下册《尊严》讲的是石油大王哈默年轻时拒绝接受他人的救助，坚持先干活再吃食物，后来被镇长留在庄园，最终走向成功的故事。故事内容浅显，学生基本能做到字面上的无障碍阅读。但要真正调动起学生的情感体验，让其发自内心地理解并欣赏哈默的做法，进而心生敬佩，从中受到启迪却并不容易。笔者认真研读课文后，基于思维可视化设计出本课的思维图（图3 )，这幅图直观地把文中人物关系、行为对比、人物形象、文章主旨、写作方法都梳理得清清楚楚。课堂上笔者一边引导学生学习探究，一边根据学习进度适时地在黑板上绘制思维图，最终让学生体会到了哈默和镇长的人物形象及人格魅力，进而自己建构出各自对“尊严”的理解，收到了很好的效果。这幅图的思考、绘制过程如下：
第一步：聚焦人物，理清关系
在学生初读课文后，笔者引导学生整体感知课文，梳理出了文中的五个角，即哈默、其他难民、镇长、其他沃尔逊人及镇长的女儿，在此基础上依据人物之间的关系、重要程度，上下、左右两两对应，板书在黑板上，其中对哈默另加圈注以凸显其主人翁地位。女儿在文中没有讲话，但赞同父亲的做法，似 乎就藏在镇长身后，笔者将她直接以括号标注，如图1所示：
7.尊严
其他难民其他沃尔逊人
图1
第二步：比较阅读，探究本质
接着，笔者将“哈默”与“其他难民”用方框框在了一起，并提出了以下主问题：“请在文中勾画出作者描写哈默和其他难民的语句，再对比读一读看看你有什么发现，想一想作者为什么要这样写？”旨在引 导学生在文中走个来回，深入字里行间品味语言。学 生开始精读课文并在文中批注勾画。为了帮助学生理清思路，笔者带领学生回忆了描写人物的方法，并用投影仪呈现出下表，主要从外貌、动作、语言描写方面帮助学生更有针对性地从文中提取信息，进行比较阅读。
写方法
人物
外貌动作语言难民们
哈默
经过从个人探究到小组合作交流，同学们饶有兴趣地勾画出以下几组语句：
外貌描写:
动作描写：
1. 他们甲旱等$，率举;
2. 只有一个人例外，这是一个脸苍
今、言淳^率■的年轻人。
1. 他们连一句感谢的话也顾不上说，
就碎■早專，地吃起来。
2. 年轻人立刻？卜夸專，地吃起来。
1.“先生，吃您这么多东西，您亨寸
夺亨：需要我做吗？”
2. 这个年轻人的目光顿时灰暗了，他
的喉结上下动了动，说：“先生，那我
不能吃您的东西，我干寧干孝爭，就
得到这些食物！”
3.“不，我尽夺等尽，等做完了您的
活儿，我再吃这些东西！”
接着，笔者引导学生通过抓住关键词语，体会作者在表情达意上的作用，并进行对比阅读，同学们踊
2018.3 |诰文取学讯•小学|
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I 备课I  _
本版编辑/张倩
跃发言，表达了以下看法：
1.
对比两处外貌描写，可以发现：哈默和其他难 民一样，都历尽艰难，饥肠辘辘，营养不良，急需救 助！他们的身体都很虚弱，渴望得到食物的心情是一 样的！从其他难民“面呈菜”而哈默“脸苍白”可 以看出，作者给了哈默一个特写，他似乎更虚弱，更 需要救助。
2.
对比动作描写，同学们发现：作者描写哈默和
其他难民吃食物时两次都用了同一个词语—
“狼
吞虎咽”。“作者为什么会这样重复用词？难道他词穷 了？”笔者故意发问。学生们经过一番讨论后认为， 这样并非作者词穷，而是因为哈默吞咽食物的样子和 其他难民一样，都是如狼似虎，又急又猛！他们都太 饿，太需要食物了！
3.
对比语言描写，同学们又发现：哈默和其他难 民面对食物的态度截然不同！其他难民根本没有说一 句话，他们来不及说，只管吃！而从哈默和镇长的一 番对话里可以清楚地看出，哈默是坚持要先干活再接受食物。
学到这里，学生没有疑问了，笔者提问：“同样 急迫地需要食物，为什么哈默不先吃了再说，而是要 坚持先干活再吃食？这干活后吃的食物和没干活吃的 食物难道有什么不同吗？ ”顿时，课堂陷入了平静。 经过思考，同学们猛然意识到：干了活以后得到食物 是劳动所得，是理所应当的，是自己挣的，是报酬！而 没干活就吃的食物是基于别人的同情，是施舍！笔者 相机点拨：看来，是否干了活使得难民们得到的食物 的性质发生了变化。同时在图1中增加了两组箭头， 以体现哈默与镇长、其他难民与其他沃尔逊人之间的 互动关系，还在箭头上添加了关键词，如图2所示：
7.尊严
要活
f
镇长（女儿）
给食物（报酬）
只顾吃其他沃尔逊人 时物卜(施舍）
图2
进而笔者追问学生：“既然作者主要写哈默，为 何不省去对其他难民的描写，直接写哈默的言行？” 从而渗透衬托手法的应用，再以红箭头表示，并在 旁边标注“衬托”，以加深学生印象，习得描写人物的方法。
第三步：凸显形象，品味尊严
接着，笔者顺势让学生评鉴“从文中你读出了一 个怎样的哈默？ 一个怎样的镇长？ ”再将自己对文题
衬托 其他臬民
“尊严”的认识写下来。
有学生这样写道：
生：尊严是灵魂；尊严是一种权利，他被人尊重； 尊严是自尊、自强、自立的精神。
生：尊严就是拒绝乞讨；尊严就是以自尊赢得别 人的尊重。
生：尊严是一种类似自尊的品格；也可以理解为
人品；如果你想要有尊严，就要懂得自尊、自爱。生：尊严是哈默独特的处事原则（先劳动，后吃 饭，不会不劳而获）。
可以看出，对四年级学生来说，这样的思考已经 有了 “儿童深度”，相当精彩！阅读的过程成为师生之 间、生生之间一次悉心的交流、精神的相遇。正如老 舍在《四世同堂》中写道：“教育不仅是教给学生一 点课本上的知识，而也需要师生间的感情与人格的接
触。”这一课，一定触动了他们的心灵，留下了终身值 得回味的东西。
笔者用红笔（黑体字）将学生思考中的关键词写 在了黑板上，从而完成了整个板书设计，也就是本课 教学的思维结构图（如图3所示）。
S 尊
7.尊
严？
人品、人格
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要活干镇长（女儿）| #重人品
时物（报酬） 眼识才
只顾吃其他沃尔逊人 “
石油大王哈默的故事物（施舍）
图3
思维图绘完了，不但课文中的人物关系理顺了， 事物性质凸显了，人物形象丰满了，写作方法明晰了， 而且绘图过程用到了提炼、对比、分析、评鉴、综合 等多种高阶思维。学生在头脑中既形成了清晰完整的 知识网络，也经历了一次有趣的“思维之旅'师生都 能体会到思考的收获与精神的升华。
第二课时，笔者还从“多维视角”出发设计教学， 把学生从外国的哈默引向我国古代的贤人，引导学生 阅读了中国古代《孟子•滕文公下》中的名句：“富 贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。” 并通过“对位翻译”文言文和译文的学习方法，帮助 学生读通、读懂了文言文《嗟来之食》。接着，要求学 生将《嗟来之食》里饿者的言行与《尊严》中的哈默 相对比，就曾子最后的评论发表了自己的看法，进而 引发了学生对生命、对尊严的辩证思考，收到了很好 的效果。
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自强自爱
原则底线
(留）
衬托
|其他难民
(走）
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