同为发展型学习任务，“文学阅读与创意表达”与“思辨性阅读与表达”在新课标的表述中有明显不同：
类别 | 文学阅读与创意表达 | 思辨性阅读与表达 | |
总体表述 | 引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。 | ||
学习内容与目标 | 第一学段 | （1）革命领袖、革命英雄、爱国志士童年故事——阅读、讲述 （2）表现自然之美的短小诗文——诵读、感受变化 （3）儿歌、童话、图画书——体会童趣、感受生活 | 介绍生活与自然的短文——观察与发现、提问与探讨、思考与交流 |
第二学段 | （1）革命故事、爱国故事、历史人物故事——阅读、讲述 （2）描绘大自然、表现人类美好情感诗歌、散文——结合生活体验、表达自我情感 （3）富有想象力和表现力的儿童文学作品——欣赏语言、品味形象、创编故事 | （1）科学短文——发现奥秘、依据事实、表达思考 （2）解决生活问题的智慧故事——结合生活体验、表达故事道理 | |
第三学段 | （1）传统革命题材文学作品（诗歌、小说、影视）——感受人格力量、认识生命价值、交流情感体验 （2）表现人与自然的诗歌、散文——表达体验、抒发情感 （3）表现人与社会的文学作品——品味语言、欣赏形象、复述深刻情节、积累情感体验 （4）反映少年成长的故事、小说、传记——交流启示、学习表达 | （1）短论、简评——结合生活实际事例，有理有据表达观点 （2）成语、对联、谚语、绕口令——发现语言特点、体会表达效果 （3）有关科学发现、技术发明的故事——表述发现、发明过程，体会猜想、验证、推理等思维方法 （4）哲人故事、寓言故事、成语故事——感受智慧、学习思维方法 | |
教学提示 | （1）根据学段学习要求，创设具体真实的主题阅读情境，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受。 （2）整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等学习方法。重视古诗文积累，重视文学作品语言、形象、情感等方面审美欣赏。 （3）结合阅读内容与学段学习要求，及时进行过程性评价。 | （1）根据学生思维发展特点和学段要求创设学习主题和学习情境，文本阅读和自主研究结合。 （2）设计多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。第一学段重保护学生的好奇心和自信心；第二学段引导学生有依据地发表对文本的看法；第三学段引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价。 （3）借助现代信息技术，自主搜集、利用学习资源，区分原始资料与间接资料。 （4）重视过程性评价，特别重视对学生思考过程和思维方法的评价 | |
从“总体表述”方面看，“文学阅读”与“思辨性阅读”最大的不同在于学习方法上，前者侧重“整体感知、联想想象”，后者侧重“阅读、比较、推断、质疑、讨论”；前者依然说得比较模糊，“整体感知”这个词我们经常用，但它在现实教学中依然给我们一线语文老师带来诸多困惑——梳理文本内容叫不叫“整体感知”？给某一部分内容拟小标题叫不叫“整体感知”？品析重点句段或字词叫不叫“整体感知”？“联想想象”同样如此，在现实教学中，我们通常是把它当成了一种表现手法，在这种思维下，引导学生通过联想想象去完成文学阅读和创意表达，实在是一件不靠谱的事。后者表述非常明确，直指思辨性阅读，也就是说引导学生在“阅读、比较、推断、质疑、讨论”中形成思辨能力，培养“理性思维和理性精神”。造成学习方法的不同，原因只可能出现在学习内容上。“文学阅读”学习内容相当丰富，基本上涵盖了三个学段各种体裁的文本，主题则集中在“人与自然”“人与社会/国家”“人与自我”三个方面，这些文本篇目恰恰占据了统编小学语文课本的主体地位。“思辨性阅读”学习内容刚好相反，主要为说明性文本，生活故事、特殊文本（如对联、谚语等）虽也有涉猎，但主要集中在说明性文本上。同时，这绝不意味着说明性文本不能运用文学阅读的学习方式学习，也绝不意味着非说明性文本就不必开展思辨性阅读。只能说课标研制者在两类文本的学习方式上有所侧重。从“教学提示”看，“文学阅读”与“思辨性阅读”最明显的区别表现在具体的
学习方式上——前者强调“引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等学习方法”“重视文学作品语言、形象、情感等方面审美欣赏”；后者强调“引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法”，并就三个学段提出了明确而有层次的教学要求“第一学段重保护学生的好奇心和自信心；第二学段引导学生有依据地发表对文本的看法；第三学段引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价”。个人看来，后者针对第三学段提出的“引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达和评价”在“文学阅读与创意表达”任务中更为适用、更为重要。
1.“文学阅读”与“思辨性阅读”的区别与联系
综合看来，“文学阅读”与“思辨性阅读”有一定区别，更多的应该是紧密联系与共性目标。“文学阅读”应该包含“思辨性阅读”，“思辨性阅读”是所有“文学阅读”的重要目标。
以六下第四单元《为人民服务》一课为例，按“文学阅读与创意表达”这一任务教学要求，首先需要引导学生先“整体感知”课文内容与结构，了解全文围绕“为人民服务”这一中心意思写了哪些方面的内容（或者说课文每段话是怎样围绕“为人民服务”这一中心意思写的）。其
次需要引导学生“感受文学语言”“了解文学作品的基本特点”——议论文的语言特点与行文风格。从“思辨性阅读”角度看，则需要“引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系”，比如课文二三自然段每句话写了什么，又是怎么连起来的，句与句之间、段与段之间的逻辑关系是怎样的？
再如四下第二单元《飞向蓝天的恐龙》一课，体裁上是一篇科普说明文，属于“思辨性阅读”中第二学段的科学短文一类文本。要“引导学生有依据地发表对文本的看法”——“简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程”，前提一定是“整体感知”课文内容，在“整体感知”的基础上“联想想象”，同时需要细细体悟课文语言表达的准确性。如课后思考题提出的“科学家们希望能够全面揭示这一历史进程”一句话，“希望”和“全面”两词是关键，要理解其表达准确性，又需要回到全文中，从整体上“依据事实、表达思考”。
2、“思辨性阅读与表达”的学习方式与运用
对“思辨性阅读与表达”的学习方式，课标从三个层次来表述。第一个层次是“阅读、比较、推断、质疑、讨论”，第二个层次是“梳理、辨析、辨别”，第三个层次是“保持、养成”，三个层次共同指向“培养理性思维和理性精神”。对于“思辨性阅读与表达”的学习方式，北京大学
漆永祥教授有一个更为通俗易懂的表述：
“基础打好了，一切都好了；书读得多了，鉴别能力自然就出来了。所以我经常讲，还是打基础。字词句写好了，作文就能写好；作文能写好，书读多一点，个人的鉴赏能力、思辨能力也都上来了。现在讲批判性思维，不就是发现问题、分析问题、解决问题的能力吗？我也讲，写作也是一个发现问题、分析问题、解决问题的能力。还能是什么？炫技拽词是写不好作文的。”（漆永祥，《重视基础与说点人话：我对高中语文教学与作文写作的一点看法》，转引自“人民文学出版社”，2021年3月3日）
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