弱现实感是指在现实生活中难以体会到意义感，个人度过的时光是被安排好了的，久之无主动寻求自主生活内容的需求，整个生活处于被动状态，在虚拟世界里得到情感体验，不会也不能处理现实事务的当下都市青少年的一种存在感受。这是当下青少年与前几代人相比所具有的明显特征。
当下青少年的生活几乎无主动寻求的可能。没有主动到兴趣点的可能，因为不等自己发现早已被家长确认好了；没有冒险探索的可能，因为任何活动都是家长带领的。这样生活情形下的青少年内心孤独感强，这种孤独是无法将内心世界描述出来，是感受无法让别人理解。所以他们学会关闭内心世界，让寂寞感紧紧抓住自己，有的孩子在处理不了极度孤寂的情感时自伤自残，也有的孩子总是在想：无意义的人生不如不过。这使得他们的师长无法理解，认为为他们提供了优渥的生活却没有换得他们积极的人生状态，因此想尽办法纠正他们、教导他们，却因不了解他们真正的需求而挫败。我认为，有必要探究一下当下青少年弱现实感的成因。
面对高焦虑的养育者
当下青少年的父母和大多数老师都生活在改革开放以后，这代人在市场经济中需要学会选择，学会对自己的人生负责，他们的生存状态是进取的、没退路的。同时，他们的生活里有很多机会。
所以打拼是他们的基本生存状态，而打
拼就意味着竞争，竞争使他们始终处在
高焦虑之中，生怕自己拥有的会失去，
生怕别人优于自己。不少移民城市的家
长和老师，焦虑程度会更高一些，因为
在这个城市里他们没有财富根基。为了
生存，他们快速增收使自己得以安身立
命，殊不知可以让人安心安神的从来都
不是财物。真正让人安心的是有精神上
对人生意义的洞见，有精神上的追求和
满足，但绝大多数养育者是达不到这个
高度的。所以，青少年的养育者处于一
种常态的焦虑情绪当中。
低龄儿童神经还没有发育完全，是
直接受教养者（尤其是母亲）影响的。
进了学校后，老师们同样不断传递焦虑，
他们只能学会绷紧神经，不能松弛。久
之，神经就失去了弹性，出现两种极端
的症状，要么强迫紧张，要么毫无动力，
绝大多数会是后者。
养育者的焦虑是广泛性的，在孩子
的学业上尤其强烈。因为这一代养育者
本身切切实实得到了读书带来的“红
利”。比如从山沟里来到大城市，比如名
校毕业被分配到较好的工作单位。所以
文凭的重要性对这代人来说是致命的，
于是就出现了所谓的“剧场效应”。
一个职场人，8小时在焦虑中度过，
但回家后还可以放下，多少能得到调剂。
但孩子们不可能，学校的8~9个小时里
活在紧张中，回到家也许更紧张。神经
长期得不到松弛，没了调节功能，就会
表现出机械地服从，领受任务—机械转
动—完成任务，绝大多数孩子是如此往
复。有极小一部分是：领受任务—急速
转动—怕完不成任务—焦虑症；还有极
小一部分是：领受任务—不动—怕完不
成任务—辍学—抑郁症。各类神经症的
青少年发病率呈几何级数上升。
当下的青少年感受不到为过好日子
而学习、为改变命运而学习的现实意义，
他们怎么会有动力学习？无学习动力，
进而无人生动力。
高焦虑的学习环境
当下学生所处的学校环境连空气中
都弥漫着焦虑。“决战一百天，打好中
考战”“现在浪费时间一时，未来浪费
时间一世”……校园里的标语时刻在提
醒：你要抓紧，你必须有紧迫感！
小学六年级的课堂里，学生就会不
断听到老师的告诫：你不抓紧就去不了
好初中，进一步就不会有好的人生；初一
的课堂里老师就会提醒：初中只有三年，
现在不抓紧，你中考就无望，而中考是
决定命运的考试；高一进校，老师明确
地告诉你：你若不抓紧，就不会再有机
会了。每门学科的老师走进教室，都无
例外地告诉学生，这门学科你必须重视，
要保证学习时间。学校的表彰针对的是
学习成就，介绍高学业成就的学生一定
不忘介绍他是如何克服贪玩心理，把时
当下青少年“弱现实感”的十大成因文 | 陈默
间都用在学习上的经验。
就算学生把所有的时间都用在了学习上，焦虑的学校管理者还是认为不够。关于提高学业的途径，没有哪个理论证明过只要加强学习时长就可以实现，有不少例证还正好相反。但被焦虑情绪紧紧抓住的老师只会催促学生“抓紧”。学生学习的时间越多，老师工作的时间就越长，打理个人生活的时间就越短。加之老师也是家长，看着学生的学习就会想到自己孩子的学习，从而越发地焦虑，不断把焦虑情绪传递到学生身上。
孩子们整天身处焦虑者的包围之中，累的不是身体而是心。当心累到一定程度，面对现实的无意义感就会油然而生。许多学生会问：“我这么累为了什么？”每天机械地过着相同的日子，一旦考试成绩不理想，焦虑指数就会直线上升。
高竞争的同伴关系
学生在学校除了接受知识传授，还要学会与同伴交往。与同伴友好交往不仅需要技巧，更重要的是心态。老师常希望成绩相仿的同学展开竞争，有的在考试前就提醒学生要把某某作为参照、超越他。还有的将考得好的学生的座位排在前，考得差的排在后。所提供的价值取向就是超越别人，强调学生之间的竞争关系，学校实际上成了竞争场，尤其是优等生之间。
对青春期的孩子而言，同伴交往几乎是最重要的事情，他们要拉开和父母的心理距离，从友谊中汲取力量，但得到这种力量并不容易。因为人一旦想着超越别人，就会去防范别人，一旦互相防范，交往的兴趣也就消失了。学生每天所处的环境让他们不能向同伴敞开心扉，彼此之间既无分享快乐经历的可能，
也无分享学习心得的可能。缺乏心理力
量的青少年自然感到无助、缺乏支持，
一旦扛不住就觉得现实所要求做的一切
都是那么的无意义。
一些不想上学的学生就是因为在学
校里没朋友。他觉得别人都是对手，即
使对自己好，也是假惺惺的。严重的甚
至会恨同伴，为什么他学习可以那么好？
有些老师认为，学生之间竞争越激烈，
学习效果就越好。学生无形中接受了“人
与人就是竞争关系”的价值观。当竞争
让人心累，自然就会想到，“难道今生
今世都要这样竞争下去？这就是做人的
意义？”一个三年级的小学生对奶奶说：
“奶奶，我想像你一样退休，退休多好呀，
可以和老朋友玩而不用比谁的成绩好。”
潜意识中，退出竞争是很多学生的愿望。
过早的网络生活
当下的青少年有两个世界，一个实
体的，一个网络的。这两个世界都给他
们带来情感体验，有时虚拟的那个可能
更甚。他们还在母亲怀里吃奶时就看见
母亲拿着手机；婴儿期就在视频上看故
事，跟着虚拟人物嬉笑怒骂；幼儿期的
他们就可以直接上手操作了；童年期的
他们已熟练操作电子产品，并进行学习
和娱乐；青春期的孩子们已是电子产品
使用的生力军，购物、交友、娱乐，都
可以在线上进行。线上线下已是不能区
分的生活形态。在虚拟世界里可以得到
真切体验，在现实世界里倒有可能一片
茫然。因为现实世界由家长引领，虚拟
世界是自己前行。他们已经习惯于一切
上网答案，与师长的交流越来越少。
这种生活状态可以说是前无古人
的，当下的家长如果延续自己父母的家
教模式来应对当下的孩子，是不可能奏
效的。大多数家长只能不停地劝告孩子
不要整天拿着手机，这就更加导致青少
年远离家长，躲进自己的网络世界里。
当下的青少年就像一脚不沾泥的
小仙人，被动、茫然地面对现实世界，
主动、积极地投身虚拟世界，他们在虚
拟世界里畅游，自觉或不自觉地回避现
实世界。有些职场青年感觉职场压力太
大，干脆辞职回家，一头扎进虚拟世界
里去放松了，如同回归。有些学生无法
面对高压力的学习，辍学回家，一待就
是一年半载。
虚拟世界里长大的孩子很少关心外
面世界的变化，如果得到现实利益需要
他们付出大量精力的话，他们宁可不要。
因此，有些年轻人已经表现出低欲望的
倾向。网络是他们的精神家园，但越来
越远离现实体验的他们只能让现实感变
得越来越弱。
无体游戏的成长养分
当下的孩子无论是幼年还是青少年
期，都几乎无体游戏的可能。不能想
象当下的孩子可以十几个聚在一起，不
在大人监督下自己设定规则一起玩。
体游戏是孩子成长的心理养分，它可以
治愈孩子的心理创伤，可以教孩子学会
在体里控制情绪，学会与不喜欢的人
合作，懂得有体的地方就有规则，不
守规则会被体排斥。孩子的社会适应
力在体游戏中得以培养，可以学会应
对他人，自然地与他人相处。
千百年来，儿童自由自在地嬉耍、
结伴游玩的情景，如今已不复存在。当
下的孩子几乎所有的游戏都在成年人“监
控”下，没有离开成年人视线的自由活
动。没了体游戏的孩子，创伤无处治愈，
到了青少年心理问题的高发期，各类神
经症就爆发出来。我们见到太多无法控制情绪的孩子，有的爆发起来不计后果。幼儿园和小学的老师经常反映，有打自己耳光的、头撞墙的、砸椅子的……
从未有过体游戏活动的孩子，心理就像缺了某种营养一样，对他人缺乏感同身受的能力，说话做事无分寸，与人相处时不自然，合作时无进退协调能力。习惯于个体化的孩子，处时总觉得别扭，与他人无共同语言。如果体活动时受了挫败，他们马上就躲进个人的天地，并且认为没必要在体里受罪。有的主动屏蔽体的消息，在封闭的个
人空间里“自由自在”，大世界、大时代对他们而言没有多大意义。
在家庭中被高聚焦地生活
当下的孩子一来到世界上就有六个人会围上来，把他当作中心人物来宠爱。这六个人都有无尽的爱要奉献给这个生命，他们对他总是立即满足、超前满足。
儿童阶段，他们通常是由祖辈照顾着，老人为了带孩子，离开了熟悉的环境和同伴，来到新的城市，生活内容极其单一。他们会把所有的聚焦点都投在孩子身上，被高度聚焦的孩子就像太阳光下那把放大镜底下的蚂蚁。
我们常看到这样的场景：三点放学，爷爷两点就在校门口等了；孩子一回到家，把书包给拿下来，把衣服给脱下来，什么都替孩子解决；饭桌上的话题永远是孩子；孩子如果跟爸爸单独出去一天，后面会有好几个电话来追踪。
人都需要有独处的片刻，但当下的孩子没有不被聚焦的时刻，这种被层层包围的环境令人窒息，但孩子无力反抗，他只能压抑。青春期后，孩子对这种高度聚焦的生活忍无可忍，因此出现抑郁躁狂的大有人在。但是父母和祖辈却意
识不到孩子的问题和自己给他们提供的
生存环境有关。尤其是一些自身生活内
容比较贫乏的家长，孩子几乎是他们的
全部生活内容，即使有人向他们指出了
问题的症结，他们也是不可能改变的，
因为他们需要满足自身的心理需要，他
们需要孩子需要他们。孩子要么一直做
个需要他们的角，要么极力反抗。反
抗的形式有“硬”反——你说东我说西，
处处唱反调，有“软反”——什么都不做，
没动力。当下大多数孩子采取的是后者，
而持续的动力缺乏所造成的心理伤害就
是感觉人生无趣，生活没有意义。
缺乏处理现实事务的机会
当下的孩子一上学就被家长告知，
读好书比做任何事情都重要。孩子的任
何事情家长都会来代劳，帮助他们解决
所能遇到的任何麻烦，认为远离现实事
务可以让孩子集中精力学习。家长有意
无意地剥夺了孩子处理事务的时间和权
利，让他们远离现实，脚不踩地，弱化
了对现实的体验，使孩子对外界的实际
事件难以产生真正的情感共鸣。
我们可以看到，当下的孩子在处理
现实事务中所表现出的能力往往比较低
下，叠不好一条被子、烧不了一锅饭的
大学生大有人在。因为没有经历和锻炼，
所以能力差，又因为能力差而被代劳更
多。当需要他们独自面对复杂的人际关
系和实际困境时，他们会不安、焦虑，
随后就逃避，继而对自我评价产生影响，
进入“自大—自卑—自恋—自卑”的模
式。这种心理状态的青少年并不少见，
他们处在一种心理虚脱当中，无力、无
能、无热望、无追求，有的只是极端的
情绪，要么暴怒，要么抑郁。
家庭剥夺孩子处理现实事务的现象
似乎有越来越严重的趋势。背后还有一
层原因是家长强烈的保护欲，他们要把
孩子放在极端安全的环境里才可以心安。
殊不知，天底下就没有绝对安全的环境。
一个从小就被限定了活动范围、严
格被控制活动时间的人，被剥夺了成长
的权利，从某种角度来说，这是一种隐
性的虐待——心理虐待。孩子的内心因
为这种限制性的保护而处在不安甚至恐
惧之中。被高度保护着远离了现实事务
处理的孩子很难培养出责任感，早期是
对自己学业的不负责任，后期是对自己
的人生不负责任，更遑论对他人负责。无责任感的人生体会不到现实的实际变化，自然感到空洞、虚无、无意义。
与教育者的隐形冲突
当下的孩子从小接受全面的知识教育，他们的知识结构完整、思维水平高、认知能力强，无物质之忧的生活环境、集万千宠爱于一身的日子，使得他们善良、具有同情心，道德判断水平普遍较高，但他们的长辈未必。举个常见的例子，没人的十字路口，奶奶无视红灯向前走，而孙子不许奶奶走。
他们对于公平正义的要求特别强烈，对人与人之间关系的公平化特别敏感。有个孩子某天很有情绪，家长一问，原因是他认为班主任不公平，对班里一位教师的孩子另眼相待，不交作业不点名、犯错误不批评、中午吃饭还可以去教师的小食堂。这让他感到愤然，要家长去校方问个明白，而在家长看来，这是再正常不过的事情。
当下的孩子，当他不认为自己有错的时候，他是不可能认错的。如果他认为错误在对方，而道歉的却是自己，那对他来说就是创伤性打击，严重的甚至可导致抑郁。他无法说服自己颠倒是非。
他们来到这个世界上从未面临过物质生活的不足，所以他们对待弱者、物质缺乏者极具同情心。他们在助残助弱志愿者活动中总是积极投入、慷慨大方。而家长则有可能去教育他们少干这些傻事。孩子
的内心就会不服、不满，即便不直接反抗，内心对于父母的说教也是不屑的。而家长们往往意识不到每代人之间会有不同道德判断上的冲突，即便有也不会认为错在自己，而是认为孩子幼稚。从而使青少年回避和家长谈论问题。平视权威
当下，青少年获取知识渠道广泛，
信息量极大。他们的祖辈也许从未走出
过当地的省域，而他们可能在儿童时代
就跨出过国门。见识越多，眼界就越高；
见识越多，就越能做出比较之后的判断。
所以他们不太可能像他们的长辈一样，
把师长当作权威甚至真理的化身，把师
长当作答疑解惑的唯一领路人。他们对
于师长的需求，在童年期是保护者，在
青春期后是共同讨论者、提供经验的参
与者。所以他们常常无视家长和老师的
指令，这就对当今的教育者提出了很高
的要求，他们需要快速地自我成长，至
少要在沟通技巧上达到可以通过对话讨
论让孩子认同自己的能力，只用一种身
份来教育当下的孩子是可笑的。这个时
代的许多孩子很小就识字，开卷也早。
一些高阅读量的孩子，他们的师长都未
必能及。因此，面对喋喋不休对自己说
教的师长，他们常常一脸不屑，甚至厌恶。
当下的青少年平视权威的现象是需
要关注的。这种变化使得他们的自尊感
特别强。假如师长用权威来限制这种满
足，必然会引发冲突。平视权威，需要
得到他人尊重，是当下青少年的真实写
照。如果得不到满足，他们就会对现实
失望，并失去信心，不想面对。
新一代的心理需求
知识结构的完备、多元化的价值取
向，使得当下的青少年较早地独立思考，
又因为无物质之忧，他们的思考往往直
指终极问题——生命的意义。人一旦涉
及终极问题，孤独感就会愈发强烈，因
为内心世界无法用语言向别人描述。孤
独会引发莫名的伤感，伤感又会引发抑
郁，抑郁导致人觉得生命了无趣味。
当下的青少年从小就追求建立宇宙
观，他们从不满足只对当下世界的认知，
他们要更高层次的探求。如果他们发现
地球终有毁灭的一天，有的青少年就会
走向混吃等死的人生路。
他们成长过程中充满了竞争，被催
促着不停往前跑，跑进大学，拼命想得
到的东西拿到手，精神也就垮塌了，无
意义感油然而生：这就是我寒窗苦读十二
载的结果？有个大学生说：“父母攒钱给
我买学区房，让我能考进好大学。我毕
业后继续攒钱给下一代买学区房，这有
意义吗？”他提出退学。我很清楚，他
是要抗争这种人生目的，要换种活法，
但也不知道另一种活法究竟是什么样子
的，所以就会想——也许可以不活的。
当下的青少年与上辈人的精神需要
已经不在同一层次上，但当下的教育在
精神层面却没有跟上，针对青少年急需
的终极问题的讨论和学习极为匮乏。有
些青少年自己寻阅读材料去解答内心
世界十大名校的疑惑，但是缺乏交流与讨论，常使他
们陷入迷茫与寂寞；有些青少年则采取
回避的态度，狂玩游戏，用游戏人生的
态度来应对自己深感无意义的人生；还
有些青少年狂热地追求高端品牌物质，
但一阵狂热过后反倒陷入低物欲状态。
综上，十大成因是我长期在儿童青
少年心理咨询的临床效能以及长期学校
班主任学生管理工作和研究中得到的结
论（主要是面对城市的孩子）。当下的青
少年以及正在成长中的2010年后的孩子，
他们表现出来的共同特征之一就是弱现
实感。所有的教育工作者、家长，我们
在看到问题的同时应该去反思，要从成
长环境和教育者自身去原因。
（作者系儿童青少年心理教育专家）
责任编辑：李香玉