对于这个问题的研究本文主要从四个部分探讨。第一个部分分别对教育、国家和社会进行剖析；第二部分是教育与社会关系的阐述；第三部分是教育与国家关系的阐述；第四部分是本文的主题，即教育与社会的关系和教育与国家的关系的“异同”。
教育是什么？是本文探讨教育与社会、国家的关系所必须阐明的第一个问题。让我们先从词源上看看“教育”这个词的含义。我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效”，“育，养子使作善也”。把这两个字结合起来成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。在古希腊语中，“教育”一词与“教仆”一词相关，教仆是专门带领儿童的努力的称呼。从两种文字的“教育”的词源分析中可以看出，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及到的只是人类社会的活动。作为社会活动的教育，有着自身悠长的发展历史，复杂、多样的内在结构，还有着与社会其它各种社会活动以及由这些活动组成的社会总体的多方面、多层次的相互作用。古今中外的教育家、思想家、学者等从各种角度对教育是什么作过回答。但由于时代不同、各人代表的阶级、所取的价值观和思想方法不同，这些回答就不相同，甚至完全对立。但是，从这些不同之处发现了这些概念之间的共同基础，那就是都把教育看作是一种“活动”，而所有的区别都与教育作为一种活动的价值、目的、内容、方法以及性质或本质的认识相关。在现实生活中，教育确实也以活动的形态存在。所以，我们以“活动”作为界定“教育”概念的起点，并通过对下列两个问题的讨论，明确
教育究竟是一种以什么为基本特征的活动。
首先，教育是人类特有的社会活动还是动物与人共有的动物界生存活动？要全面认识教育，首先要明确这个问题，不同的回答将使“教育”这个概念有不同的内涵和外延。而在动物界，尤其是高等动物的代与代之间存在着和人类两代之间类似的“教”与“学”的现象，但是，这两种表面类似的现象在本质上却大不相同。所谓动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能如捕食、逃避天敌等相关。把人与动物活动区别开来的是人的活动的有意思性与社会性，人之所以需要教育是产生于个体在社会中生存和社会延续发展的需要。其次，动物没有语言，不具备将经验积累起来向他人传递的能力。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的经验，不只是个体的直接经验，这些经验不是本能的产物，而是人类智慧的结晶。最后，所谓动物教育的目的是小动物的适应环境，并独立生存。而人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人类进一步改造环境、推动社会发展的能力。由此可见，教育是人类社会所特有活动，承认教育的社会性，使我们从社会活动的高度来研究教育，从而揭示教育与社会、教育与国家的规律性关系。
其次，什么是教育这一社会活动的特殊性。只确定教育是一种社会活动，还不足以完全确定教育的性质与范围，因为社会活动是多样的。这就需要进一步讨论教育活动对于其它社会活动的特殊性问题。对于教育，许多人都站在受教育者或教育者的立场来谈教育，而不是从教育活动本身着手。教育总是
与人的成长相关，能对人成长产生作用的不只是教育活动，可以说，人所参与的一切活动都可能产生教育的效果。因此，对于这一点，我们应从活动的对象和目标着眼。首先，教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其它以物或以精神产品的生产为对象的社会生产活动，如社会物质生产活动和精神生产活动。其次，教育与其它有意识的以人为直接对象的活动还有区别，即教育是以人的身心的发展产生影响为直接目标的。这样，就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的身心危害为直接目标的医疗活动，以满足人的各种需要为直接目标的医疗活动，以满足人的各种需要为直接目标的社会服务活动等区别开来了。至此，我们可以给教育下这样的定义：教育是有意识
的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
上文已对“教育”的概念进行了解析，对“国家”概念的演变也是有效讨论本文主题的重要的组成部分。
在汉语中，“国家”一词最早见于《周易》、《尚书》，“君子安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘乱，是以身安而国家可保也。”“国家”最初由“国”与“家”两个概念所合成，先秦时期，天子所治曰“天下”，诸侯所治曰“国”或“邦”，卿大夫所治曰“家”，“天子建国，诸侯立家”，即“国谓诸侯之国，家谓卿大夫之家”。这里的“国家”显然偏重于疆域及其民众，还不完全是一个政治概念。在春秋时期，这个词己经合用，孟子说:“人有恒言，皆曰‘天下国家’。天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”即“天下国家”己经成为人们的常用语，天下的根本在国，国的根本在家，家的根本则在于个人。后来，家的概念演化为家庭，“国家”一词被沿用下来，用来表征一种地域民族单位和社会政治单位。
在西方文明史中，国家概念的历史演进史更显复杂。古希腊，人们使用类似于国家的政治单位——城邦。在亚里士多德看来，城邦是公民的集合体，“城邦本来是一种社会组织，若干公民集合在一个政治团体以内，就成为一个城邦”。它既包括城邦的地域和人口，又包括城邦中公民共同的政治生活，但他认为具有决定性意义的，是城邦的政治体制。在中世纪的基督教神学中，国家被视为世俗的城邦，与其相对的是上帝的城邦。二者的区别是养与恶的区别，上帝的城邦体现了基督教的善，它是基督的追随者和真正的上帝的崇拜者的共同体。世俗的城邦的人们以享乐为最高追求，他们追求完全的独立和自足，这是对上帝的背叛。文艺复兴时期，独立的民族国家日益取代教会势力成为支配社会的力量，公民的概念逐步取代臣民的概念。马基雅维里第一次在现代政治学意义上使用“国家”这个术语，他在《君主论》一开篇就写道：“从古至今，统治人类的一切国家，一切政权，不是共和国就是君主国。”随着近代政治哲学的发展，“国家”概念逐渐形成较为确定的内涵，即在一定的领土范围内对其全体国民进行控制并拥有最高主权的一种特殊的社会组织形式。国家确切地指称一种政治机构（组织）和政治制度。在当代西方政治学界，马克斯·韦伯把国家定义为建立在专业官员制度和理性的法律基础之上的，作为垄断合法暴力和强制机构的统治团体。马克思主义国家观认为国家不仅仅是阶级统治的机器，还具有一定的社会性。作为公共的政治机构，“国家是整个社会的正式代表，是社会在一个有形的组织中的集中表现。”国家除了阶级统治职能外，必须兼备社会管理和公共服务职能。国家在根本上仍是一个政治范畴，其基本特性是政治性，其实际指涉的是政治国家。政治国家的核心是公共权力，其阶级统治、社会管理和公共服务职能都必须借助于公共权力才得以实现。正如恩格斯所说：“国家的本质特征，
是和人民大众分离的公共权力。”有学者从国家权力的角度，将国家形态的发展分为神权国家、君权国家和民权国家三个时期。西方国家的发展依次经历了这三个时期，但就中国传统的国家形态来说，始终处于君权国家时期。无论是在统一时期还是在分裂时期，中国传统国家形态都以大权独揽、任期终身和皇位世袭的君主政体为主要特征。
“社会”与“国家”是相辅相成的两个概念。因此，对于本文的主题的研究，对“社会”概念的分析也是必须的。
古代汉语的“社”、“会”两个词，各有其悠久的历史。六朝时期，“社会”作为一个词组首次出现。在开元十八年（730年）的一份文献中，“社会”被用来指一种宗教性的节日。后来，在比较专门化的方向上（佛教集会）使用。这种状况大体上延续到12世纪。此间，“社会”的用法开始倾向于背离其专门化方向。各种宗教（不限于佛教）集会和组织都可以被称为“社会”，也出现了用“社会”指称“教育组织”的文献。20世纪初年，周氏兄弟就学的江南水师学堂里的汉文教习，把“社会”说成是“古代的结社讲学”。这种解释的原型，可以在1235年（[南宋]端平二年）成书的《都城纪胜》中到。《都城纪盛》属于中国历史上以城市为题材的开先河之作，它设“社会”一节（“门”），记述京都的繁盛，所述社会，固然是城市化的：光明
会，茶汤会，净业会，药师会等。在中国广大的鸡犬之声相闻、老死不相往来的社会里，社会是不曾
如此繁盛过的。现代汉语的“社会”一词，是来自日本的原语汉字借词。日本的汉语“社会”，又来自中国宋代大思想家程颐的《明道先生行状》：———乡民为社会，为立科条，旌别善恶，使有劝有耻。（《近思录·卷九》）。
19世纪以来，社会学作为一门独立的学科兴起，社会学家对“社会”这一概念的诠释总体上可以分为四种：一是作为有机体的社会。综合社会学的代表人物孔德、斯宾塞就将社会理解为“1、超乎个人的、有机的、统一的整体。2、由各部分相互依存而组成的生活体。
3、发展进化的历史主体。”二是作为关系的社会。以德国形式社会学的创始人齐美尔为代表。他把集合关系、相互依存关系、反对关系归结为社会化的主要形式。三是作为文化的社会。法国社会学家杜尔克姆建立了独具特的文化社会学，他把社会定义为集体表象，社会作为一种社会事实，其主要事实可在文化中。四是作为宗教的社会。宗教社会学认为，社会“是模式化了的人类行为的综合体，它总是表现一种高度的规则性。”
在西方现代社会学说中，马克思主义关于“社会”的论点是现在普遍使用的，可以归纳为下列三点：（1）社会是人们交往的产物，没有交往，便没有社会。（2）社会是各种社会关系的总和，生产关系是各种社会关系的基础。（3）人的社会区别于动物“社会”的根本特征是劳动。（4）人类社会是自然界长期发展的产物，但人类社会又是与自然界有重大区别的特殊领域。总之，所谓社会，是人类历史明道资料
发展的产物，是人们按照自己不断增长和提高的劳动和生活的需要，创造性地结合成不同社会关系，进行不同社会活动的生活共同体。
第二部分教育与社会的关系
教育与社会之间存在着密切联系，教育就像植根于社会这个大地中的一颗大树，时时从社会大地中汲取丰富的营养，又时时结出丰硕的果实奉献给大地。为了生存，它必须适应社会土壤的特点。而它的生存又对社会土壤的改造起着特定的作用。社会发展与教育发展间存在着一定的规律性联系。
首先，教育随社会的发展而发展。每一个社会中教育的发展水平是该社会诸方面综合作用的结果，也是这些方面发展水平的综合反映。教育在社会发展中循着螺旋式上升的路线发展着：教育对象随着社会的发展不断扩大，教育形态发生了从没有独立的形态，融合在社会生活之中，到从社会中相对独立出来，现在又重新加强了与社会各方面的联系并趋向与一体化的变化过程；教育内容从未分化到分化又向着综合化的方向发展。社会发展历史还清楚地向我们展示了不同社会基本特征与教育特征之间的关系，教育上的每一个变化都不是由社会某一方面作用的结果，而是社会政治、经济、文化等诸方面综合作用的结果，而这种综合作用也不只是表现在教育的某一方面或某些方面，而是表现在教育的一切方面。教育与社会之间不存在单线的因果关系。它们是作为整体的社会母系统与作为部分的教育子系统之间的相互作用。因此，我们在分析、认识教育的性质时绝不能离开对社会总特征的研究：也不
能只注意社会某一领域的特征，忽视其他领域。历史表明，社会诸方面对教育作用在不同的历史时期和不同的国家里不平衡的，并循着一定的趋向变化。这是社会与教育在共同发展中表现出来的第二个规律性联系。具体地说，社会诸方面对教育作用变化的趋势是：社会政治的民主化程度越高，教育的阶级性越隐蔽或趋于消灭，社会物质生产发展水平越高，教育的生产性越鲜明：社会科学文化发展水平越高，教育科学性越强。从历史的全过程看，古代社会政治对教育的性质起着决定性的直接影响；从近代社会开始，生产对教育的作用逐渐显露；到
现代在社会处于稳定的情况下，政治的影响相对简接化或隐蔽化，社会生产的影响则逐渐居于重要地位；随着社会进一步发展到共产主义，科学文化的发展很可能对教育的发展起左右作用。由以上两点可知，社会与教育的关系式双向相互作用。正因为如此，教育在现代社会中处于战略重点位置，不仅教育的发展离不开社会经济等诸要素。社会任何方面的发展也离不开高度发展的教育。最后，教育虽然与社会之间有密切的联系，但是教育又有相对的独立性。造成这种相对独立性的原因首先是教育有自己的特殊对象——人。人的发展有其特殊的规律，教育不仅要根据社会发展的规律，还要考虑人的发展规律。此外，教育的发展具有自身的继承性，教育内容、方法等有相对稳定性，所以教育与社会的联系并非只是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的转化机制。在发展时间上两者不完全同步，在表现形式上也有独特性。从社会的角度看，应对教育的相对独立性采取保护性措施这对现代社会来说更为重要。以上是教育与社会发展之间的规律性联系的初步分析，使我们对教育与社会发展关系获得整认识。
但是，这对全面、深入、具体地认识教育与社会的相互关系来说，这还是不够的。这样的认识，还不能对诸如社会的方方面面是通过什么途径作用于教育，而教育又如何反作用于这些方方面面等问题作出清晰的回答。因此，我们有必要进一步作为社会之系统之一的教育，分别与社会的其他之系统的相互关系。在此，我们从综合、比较的角度，分析教育与社会各子系统关系的区别与联系，以形成对这一问题整体的、规律性的认识。
首先，教育与社会各子系统的联系并不是同一层次上的。从整体上善，这些联系是多层次、多方面和多样性的。同时，随着时代的发展，相互作用的程度也发生变化。因此，是十分复杂的。其次，教育与社会各子系统相互作用在性质与侧重点上都是有区别的，是是有直接和间接之分，只是个子系统作用直接、间接的比例不同。教育对各子系统随都必不可少，但并不是决定性的，相反是被社会的方方面面所制约的。第三，社会各子系统对教育的需求只有被人们认识到，并恰当地内化为教育本身的要求，内化为教育的制度、内容、方法等后，才能得以实现。因此，当社会各子系统与教育的关系未被正确认识时，教育积极、正向的社会功能不会自发产生，而且还有可能产生负作用，社会对教育的作用也是如此。第四，从发展的角度看，教育往往落后于社会各子系统的发展，因为教育系统内部是一个相对稳定的系统，培养人才的周期较长，它又是以社会发展的已有水平为基础的。因此现有的教育水平与社会发展需要之间的矛盾是一个永恒的矛盾，也是推动教育发展的动力之一。而只有通过教育改革这一基本途径，才能取得教育发展与社会发展的矛盾的相对平衡。以上是从两个视角对教育与社会关系的问题进行阐述的。
第三部分教育与国家的关系
“教育与国家”的关系是当代西方学者十分关注的研究领域, 其原因在于现代国家的发展在很大程度上依赖于教育的发展。教育是国家发展的先决条件已成为现代国家政府的一种共识。西方关于教育与国家关系的研究具有悠久的历史。古希腊柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》堪称这个问题的先驱性典范著作。在当代, 西方学者秉承他们的传统, 从各个维度来探讨教育发展与国家发展的关系，呈现出研究理论流派多元化的趋势。这部分主要通过借鉴国内外研究教育与国家关系问题的相关人物的观点去探讨教育与国家关系。
在西方国家，作为研究教育与国家发展理论的重要学者马丁·卡诺伊立足于西方马克思主义视角，从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。一、殖民地国家的教育辩护解殖理论卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论，认为殖民地国家教育具有双重功能：1．教育为殖民者辩护。卡诺伊立足帝国主义和后
殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。同时，认为“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。2．教育的启蒙、解殖功能。教育虽然是帝国主义的工具，但基于学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，在接受教育的过程中反
而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。二、发展中国家的教育依赖理论从经济关系的角度切入，运用依赖理论进行分析。认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是：1．教育服务于经济发展。独立后的发展中国家首要目标是发展经济。在经济优先的发展战略中，国家首先面临教育经费分配问题。然而在独立初期，官僚阶级把经费投向公共基础设施领域，教育往往被忽视。当发展到一定规模时，才会重视对教育的投资。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换，达到吸引外资促进本国经济发展的目的。2．教育普及公民知识。卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。除了培养基本的识字能力外，初等教育还有稳定社会秩序，消除社会潜在冲突的作用。由于受到世界资本主义经济体系的制约，使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论20世纪80年代伊始，卡诺伊对国家概念进一步探讨下，继续研究教育与国家的关系，并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。卡诺伊认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面，国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系，表现为教育的经济再生产功能；其一，学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变，学校教育便会随之调整。其二，“学校试图培养青少年不同的价值与规范，以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。另一方面，学校面临社会运动及民主信念的期盼，表现为教育追求社会正义的理想。资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量，通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。
在中国，民国时期的教育家陶孟和先生，基于对国家、教育等相关概念和问题的探讨，也简略地提出了国家与教育的三种关系。他认为：国家是人类社会有目的有计划的组织，是人的政治组织，教育就是国家的最主要的有目的的势力。国家与教育的关系向来为人所注意的，可以分为三层：第一，教育是国家行政范围内的事务，国家应该觉得并且推行一定的教育政策。教育的不断发展是建立在国家稳定和发展的基础上的，教育作为国家发展的重要组成部分，不可能独立并超越于国家。我国近代的“教育独立思想”从另一角度清晰的告知我们：教育必须在国家的支持和提倡下才能得到长久发展。第二，国家的组织，国民的性质与精神，常反映在教育上。一国的教育不容易脱除它的国家的印象。国家的社会形态、民族精神势必会影响到这个国家教育的特。本国的教育为追求不断的发展，不得不遵从国家意志。在具有中国特的社会主义的中国，我国的教育具有中国的国家特，因为教育是为建设社会主义国家服务的，是为了最终实现共产主义社会而提倡的。第三，教育是国家的基础，无论在什么形式的国家里，人民与执政的人都须受相当的教育。国家最基本的构成要素是人；国家的长远建设和发展靠的是有能力的人才；而造就人才的主力是国家教育。因此，教育是国家不断发展的源泉。无论从哪一方面观察，国家与教育的关系都是很密切。
第四部分教育与社会的关系和教育与国家的关系的异同
本文在以上部分，对教育、国家和社会三种概念剖析的基础上分别对教育与社会的关系和教育与国家的关系进行了探讨。这样做是为了进一步深入认识在现代社会中教育、国家和社会三者的相通之处，
从而为三者的和谐发展提供理论指导。理论是实践的基础。为使教育、国家和社会在理论和思想指导下能够有效发展，有必要对教育与社会的关系和教育与国家关系的异同进行研究。文章的前面部分已分别对国家和社会的具体内容进行了阐述，在理解这
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