中国教师研修网培训总监 周卫研究员
一、课例研究的内涵
1.什么是课例研究
课例是学科教师经常面临和值得思考的一种教育案例，是教师学习和反思的主要方式，正如美国教育案例研究所所长居迪·舒尔曼所说：“教师所写的，其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解释问题。”[1]
研究方法有哪些课例研修最基本的前提假设是：教师知识是情境的知识，教学智慧是体的实践智慧，因此，它只能通过以课例为载体的伙伴互助、实践反思、专业引领、行为跟进才能得到整体的提升。课例研究是教师在校本研究中研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业成长的重要途径，是教学相长的必经阶梯。
以课例为载体的主题研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。它为教师与同事伙伴、与研究人员的合作研究提供了实践反思、对话交流、分享经验的平台。
2. 课例研究的由来与进展
课例研究上个世纪起源于日本，目前已推广到25国，传播到37个国家。 2011年11月25日在日本东京召开了第七届世界课例研究协会国际研讨会。16国400多位代表参加。会议主题是“促进教师学习的专业共同体。”会议发起单位之一上海教科院教师发展与研究中心派胡庆芳博士与会。[2]
日本专家认为，课例研究之所以在世界范围引起广泛重视，是因为它可以解决有关教学改进的三个难题：
⑴ 课例研究促进了教师知识的迁移，即把教师从各种渠道学习到的知识运用到课堂教学的实践中去。
⑵ 课例研究形成了教师的学习型组织。即本来是教师个人化的课堂教学，经由课例研究变成了大家共同关注和协同改进的专业实践。
⑶ 课例研究擦亮了教师观察学生的眼睛，并由此培养了教师基于学生反馈而改进课堂教学的情怀。
在过去15年里，日本基于学习共同体的学校改革，已推进到1500所小学，2000所初中，200所高中。为了实现回归“学校是人们共同学习成长的场所”的本真的教育愿景，佐藤学教授明确提出，以“公共性 ”、“民主主义”、“卓越性 ”作为学校改革的哲学；以“倾听儿童心声”、“串联儿童思考”、“反刍教材表述”作为教学的基本要素；以学生“活动作业”、“合作学习”、“分享表达”的学校活动重建课堂教学规范；以基于课堂事实的课例研究构建教师们的“同僚性 ”，促成以“学习参与”为主的家校关系重建；构建起“学习共同体”的活动系统。[3]
课例研修是在我国传统的校本教研制度与活动基础上的发展与创新。上海教育科学研究院
教师发展与研究中心在顾泠沅教师带领下，从1999年开始，在国内倡导课堂观察技术与课例研究方法。2000年将它成功运用于教育部万名学科骨干教师的国家级培训。2003年以后，又将行动教育的模式和课例研究推广到教育部基教司“创建以校为本教研制度建设基地”项目的31个省、自治区、直辖市的84个实验区县。2010年，在教育部、财政部制订的“国培”计划中，又进一步将“学科为基础，问题为中心，案例为载体”的培训原则，用以指导中西部农村中小学骨干教师的学科培训。课例研究已为广大农村中小学教师所知晓。
二、课例研究的形式
1. 课例研究的三个环节
一节课例的研究一般由“教学设计——课堂观察——反馈会议”三个环节组成，可以循环反复，不断研究改进。在每个环节，关注的中的各有不同。
教学设计环节，时常要开展备课说课活动，关注的是教师的教学理念，对课程标准和教学目标的理解与把握，对教学内容的理解与处理，对学情需求与问题的了解与分析，每个学生存在的认知、能力基础的个别差异，教学策略与技术的选择与运用。教师究竟想通过这
节课，让学生学到什么。若是一节研究课，还应说明这节课的研究主题，以前这节课是怎么上的，效果与问题，本节课打算做哪些探索和改进。通过这种活动，可以帮助执教者廓清自己的教学理想和蓝图，只有想清楚了，上课才能上明白。
课堂观察环节，是研究小组的成员进入课堂现场观察执教者的实施过程。关注的是教学过程中教师的教学理想与实际行为之间的差距，教学目标的达成度，以及在此过程中，学生的参与和互动，学生投入的程度，理解的差异，相互的合作与交流，教师的聆听与回应，是否适时生成了新的课程资源，详细搜集教学过程中的各种信息与数据，并注意发现与捕捉关键的教学事件。
反馈会议环节，首先是由执教者课后说课，分析这节课的得失与感受，有哪些成功的亮点，还有哪些问题与不足，然后通过研究小组的集体评课，反思教师理想与现实之间的差距，是教学设计本身还不够完善，没有体现学科特点，没有针对学生的问题，以学定教，还是教学行为和教学策略上有何缺陷值得改进，要通过课后测试和问卷，了解当堂的教学效果，并在此基础上提出新的教学设计，通过后续的行为跟进，进一步改进和完善。
2. 行动教育的模式
国际文献研究表明，将先进的教育理念转化为教师行为的有效方法是伙伴互助和案例教学，但我们认为保持同事间的互助指导，还须注重纵向的先进理念、技术、经验和方法的专业引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。因此在通常的教师培训形式之外，我们在2003年又提出一种以课例为载体，三个阶段，两次反思，在行动研究中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的新模式，简称“行动教育”。[4]
新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 |
新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 设计 |
原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 |
改善行为 反思2：寻设计与现实的差距 |
更新理念 反思1：寻自身与他人的差距 |
课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 |
图1 “行动教育”的基本模式
大量实践证明，行动教育模式可以有效将先进的教育理念转化为教师的教学行为，“一人同课多轮”的实践反思改进过程有利于青年教师举一反三的实践智慧的积累和骨干教师典型经验的提炼。但由于是同一执教者数轮换班教同一节课，因此不宜在常态教研活动中经常使用，只适用于每学期一次的专题研究。它不仅耗时费力，且如果没有专业人员的引领，多
次反复，亦容易陷于同水平的重复。
3. 互助式课例研修模式
这是一张以勒温的螺旋循环性的研究模式为基础的互动式课例研修模式。它的主要特点是以备课组为单位，同头课教师集体备课，由一位教师先行试教，集体观课评课，修正教案后，再由另一位教师在自己的任课班级施教。它的好处是用不着借班上课，更方便在日常的教研活动中普遍采用。
图2 勒温的螺旋循环性的行动研究模式
山东平度一中高一物理备课组的老师们，又将之开发成“错位排课的先行课”制度。即在使用高中新教材的过程中，大家同处于课前心中无底，上完后悔不已的状态。为避免盲目地摸石头过河，备课组采取集体备课，错位排课的方式，推荐一位教师提前一周上课，课后集体评议，改进教案。将一人的经验教训，变成全体分享的财富，然后其他几位同事再相继跟进。在当前课程标准和教材重新修订的背景下，这无疑是一种教研制度的创新，它已在
青岛市大面积推广。
4. 同课异构的多种变式
⑴ 多人同课循环。由备课组的几位教师或中心校与周边校的同头课老师轮流上同一节课。不怕不识货，就怕货比货。这种模式的特点是在循环跟进的过程中，材的不同教法可以相互比较，取长补短，还可以围绕一个核心问题深入研讨，持续反思。
⑵ 师徒同教。在新教师的实习期，由指导教师与实习教师同上一节课，可以师傅先上，徒弟跟进；也可以徒弟先上，师傅指导后再上示范课，有利于师徒互教互学。在有经验教师的示范引领下，培养职初教师的教学规范，有利于加快青年教师的专业成长。这种方法也同样适用于名师对中青年骨干教师的带教。
⑶ 异地会课。不同地区、不同教学流派的优秀教师同上一节课。课前双方约定共同的课题，在各自导师团队的指导下分头备课，然后在约定的时间会课，之后一起说课评课，这非常有利于不同教学方法，不同教学流派的相互比较借鉴。在数字化时代，还可以借助网络平台异地会课，将双方的视频课例挂在网上，然后通过视频会议的形式，互相评课议课。
5. 以课例为载体的主题研修
教研组或备课组选择一个大家共同关心的课改中的热点问题或难点问题，以一节课例为载体，来进行深入的研讨与分析。这是当前校本研修的一种主要形式和方法。它可以起到以例说法，举一反三的迁移作用，推进课程教学改革健康有效地实施。以课例为载体的主题研修操作的要素是：
⑴ 有大家共同关注的有价值的研修主题，并选择相关的课例。
⑵ 研究线索清楚。几轮课连续改进过程中，经历了几个阶段，遇到了哪些问题，是如何解决的，要理出一个清晰的线索。
⑶ 过程资料详实。从备课说课到上课观课到课后评课议课，整个研修过程中的所有教案、说课稿、观察记录、反思札记、多角度分析、讨论记录、参考文献、问卷访谈、学情分析、效果测试等所有资料都应做到详实完整。
⑷ 抓住关键性教学事件。课例分析不仅要围绕教学目标，对整个教学过程及效果做具体的分析，还要注意发现和抓住关键的教学事件做深入的剖析。关键的教学事件往往反映出教
学中的核心问题，决定着一节课的成效，对教师特别有启发借鉴作用。
⑸ 研究结论和反思。课例研究不仅要经过叙述教学的过程，还要对其中的问题做深入的讨论和诠释，得出相关的结论，并提出有待进一步反思和研究的问题。
三、课例研究的实施
1. 课例研究的要素
课例研究一般由以下四方面的要素构成。
⑴ 主题与背景
课例是一个真实的教学案例。首先要交代时间、地点、学校、执教老师和班级学生的背景，然后要阐明围绕这一节课，重点要研究的问题，即研究的主题。课堂教学是复杂多变的，可以从各种角度来观察和分析，而课例研究则是选择一两个问题做比较深入的研究和思考。这个主题可以是课改中的热点、难点问题，也可以是不同成长阶段教师的困惑和烦恼，还可以是围绕学校文化特研究如何将核心价值观融入到学科教学当中的有关问题。
总之，研究的主题应当源自学校的改革和发展、源自教师和学生成长的需要；要有现实的研究价值；切口要小，便于掌控和深入。
研究的主题，可以在前期调研的基础上，由研究小组预先讨论和设定，也可以在研究的过程中逐步明晰。从教学设计到课堂观察到课后评析，都应该围绕这个主题，不断深入探索和反思。这样才能体现课例的典型意义和研究价值，而不像随堂听课那样遇到什么问题，就解决什么问题。这也正是课例研究不同于一般教研活动之处。
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