闫
学
6年3月号溯怎么读
行动与反思
20世纪阅读理论的发展是在一种深刻的哲学理论背景下展开的，其理论来源，可以追溯到文本理论、解构主义、结构主义、诠释学、接受理论，以及建构主义哲学等，它们共同为文本解读提供了理论支持。
其实，在我国，虽然阅读理论没有能够形成一个完整的体系，但主张从不同的角度看待事物、思考问题，却早已不是新鲜事。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，苏轼一语道尽了庐山面目的神秘多姿，看似朴素的诗句却蕴藏了极其深刻的辩证主义哲理，这一哲理同样适用于语文教学中的文本解读。这句话同时印证了西方接受理论和哲学诠释学的一个观点：任何文本都是一个召唤的结构。如果教师进行教学设计时对文本解读存在欠缺，那么教师就很难在课堂上游刃有余地把学生的思维引向深入，很难为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间，所有美好的愿望可能就要大打折扣。这就要求教师在进行教学设计时充分重视文本解读这一环节，为教学目标的设定、教学过程的生成乃至教学重点、难点的把握提供必要的依据。
提倡立体式的解读
对一篇教材，我们提倡这种多角度、多侧面的立体式解读，从文本内容、表达方法、人物形象、蕴含道理等诸方面进行研究，让文本所传达的诸多信息在教师的头脑中汇总、撞击、融合，为教学目标、重点、难点的确定提供必要的信息基础。
比如朱自清先生《匆匆》一文的教学，考虑到此文是现代散文中的经典，不论是文本内涵还是表达方法，不论是情感内蕴还是哲学高度，每一处都有深究细挖的价值。笔者在进行教学设计时从各个角度对此文进行了探究，同时参照他人的研究成果，掌握了大量有价值的信息：比如,《匆匆》一文的鉴赏评论,《匆
匆》一文的写作背景,《匆匆》一文的哲学思考,《匆匆》一文中体现的朱自清散文的写作特等。这些信息的全面获取，从教师这个角度，为实施教学作足了功夫，打下了坚实的基础。
提倡纵深式的解读
当学生在解读中“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”?应该说在很大程度上取决于教师对文本的解读角度与深度。我们认为，一方面教师对文本应该进行多方面、多角度的解读，尽量全面地接收文本所传达给读者们的信息；另一方面解读文本要深入、透彻，切忌浅尝辄止，更忌南辕北辙。教师应在大量占有文本信息的基础上，遵循一般阅读规律把研读的重点、难点筛选出来进行深入思考，形成比较全面透彻的理解。
比如对《匆匆》这节课的处理，大多数教师最终把这节课的教学落脚在珍惜时间上———珍惜时间没错，但如果仅仅是珍惜时间就流于肤浅了。在解读文本时，笔者作了非常深入的思考，最后形成了这样的认识：这篇文章不仅仅是讲一个珍惜时光的问题———这一点可以从第
四自然段的一连串的追问中看得出来———珍惜时光就是珍惜生命，时光匆匆就意味着人生易逝，那么怎样把学生从“珍惜时间”这个比较浅的层面提升上来，使他们进入珍惜生命这个比较高的层面?为此，进行教学设计时，我决定引导学生结合自己的生活体验来感受时光匆匆、生命易逝：今年的你和去年的你一样吗?估算自己的寿命，看看你的人生已经过去了多少?同时引入林清玄的《和时间赛跑》这一文本辅助学生的深层感悟———什么是“永远不会回来”?等等，把学生的思维一步步引向深入。后来的教学效果印证了我的设计思路是正确的。2005年10月,《现代教育报》曾以《跳出珍惜时间的“窠臼”》为题，刊登了一位教师听了笔者执教的《匆匆》一课后的感想。由此我想到只
有教师的解读深入了，学生思维的深入才成为可能；只有教师的解读透彻了，才有底气和空间帮助学生透彻地解读。诚然，文本解读是以学生为主体，但这不能成为否认教师解读的理由———否认教师的解读就等于否认了教师，进而否认了语文教学本身。
提倡有宽度的解读
从教师学养这方面来看，宽度决定深度与高度。具体到阅读教学中的
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