教学•深度
单篇•文・整本书：
王君1北京清华大学附属中学，北京海淀区100021司体忠$重庆树人教育研究院，重庆渝北区400000
摘要：基础教育阶段的语文阅读应以语文学科核心素养培育为根本，
依据学段、学情构建明晰的“阅读三态”和“教学三态”，进而衍生相关的语文活动，各显其长，融通共生。常态教学中，“阅读三态”“教学三态”大体可以按照“五三二”的比例进行结构化分布并灵活调控，
刘亦菲简历课程内容模块的构成和教学时间的配置要逐步走向清晰化、科学化，教学、考 试评价机制亦需逐步完善。
关键词：阅读三态；教学三态；文教学；整本书阅读
时下正值语文课程改革和语文教育教学繁花绽开的大时代，守正创新，着眼未来，理性面对语文教育教学的“常”与“变”是广大语文人应持守的教育姿态。“读什么，教什么，怎么读，怎么教”作为语文教育教学
永恒如一而又常思常新、常为常新的命题，其答案肯定是丰富灵动的，但其中第一位的是“读什么，教什么”，然后才是“怎么读，怎么教”，一如用餐第一位的是“饭菜的内容与品质”，而后才是“餐具的款式和吃饭的形式”。关于“读什么，教什么”，笔者曾表达过一个观点：语文课程有必要依据学段和学情，把经典单篇阅读教学、文阅读教学（“1+X”为主体）和整本书阅读教学进行明晰、精准、科学的比例配置（包括内容构建和时间构成），各显其长，优势互补，融生相长，“三位一体”地促进学生语文素养的长远、纵深发展。⑴兹不揣拙陋，拟以“阅读•教学三态”这个观点对未来的语文教学形态和语文课程建构探讨一二。
一、“一朵花里看世界”—
—单篇典范的语感奠基
单篇恰似“一朵花里看世界”“一片叶上悟菩提”—
—“全面、精细、透彻”是其突出特点。关于单篇阅读教学，我们有优良的传统，语文教育界成果丰硕。单篇阅读教学的价值在于以最经济的阅读载体让学生获得集中而丰富的阅读体验，为语言认知能力的持续发展奠定基础。因此单篇阅读教学的篇章应力求“典范性”（这里所说的“典范”不局限于那种万里挑一的经典、权威作品，主要在于作品对特定阶段的学生具有足够、适切的阅读和学习价值）。什么样的篇章可以称为“典范”？典范篇章应是辞采和实质高度配合谐调的文章。或许《论语》中“质胜文
则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”这个名句足以概括典范篇章的特质。具体而言，表现为以下几个方面。
首先，五“美”具，二“难”并。五美，即景、事、情、理、境（境界）；二难，即审美价值、思想价值。有些篇章甚至还可以加上一个“趣”字。当然这是极高的要求，不必求全责备，但应力求某几个方面比较突出。第二，言语学用的示范性。即作品对学生的思维迁移、言语表达具有实实在在的启发、借鉴作用。这是第一个特质的自然延伸。第三，作品意涵的时空超越性（这类作品称为“经典”）。经典作品诞生于特定的时空背景，但其意义却绝不囿于
特定的背景，而能超越时空具有“当下性”。任何一个篇章的阅读和教学都有必要“知人论世”，回归“历史”现场。然而，经典篇章在很大程度上是能够超越“知人论世”这个层面的，其已经定型的作品本身就能够活生香、熠熠生辉。对不同时代的阅读者而言，经典作品是"right here waiting for you""震大千而醒人智，承千古而启后人”®o
鉴于广大语文人对单篇阅读教学的熟稔，这里略点几例。比如义务教育阶段统编语文教材第_篇小古文《司马光》：“儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”两句30字，精准的叙事可谓不宜多一字也不宜减_字，惊心动魄的场景，人物行为差异的比较，还有暗含其中的哲理，都可谓典范。又如莫怀戚的《散步》，四两拨千斤的生活截面，平易朴实而富有诗意的语言，圆融的生活和生命智慧，也可谓典范。再如王勃的《滕王阁序》，创造出“落霞秋水”“渔舟唱晚”等相关名句和“萍水相逢”“老当益壮”“穷且益坚”等若干饱含哲理的成语，妥帖化用数十个典故而丝毫不让人觉得晦涩，更可谓典范。而将山水、政治、情感、理想、人格境界和文才熔于一炉的《岳阳楼记》⑵，可以说是典范篇章王冠上的明珠，无论怎么解读都不为过，学生悟读于心将会受益终身。
当然，这样的篇章还有很多，蕴蓄着取之不尽的语言和生命营养。典范篇章的阅读教学，只要基于学情启动学生的兴趣和思维，如何涵泳琢磨、精雕细刻都是必要的，这是阅读教学的基石。
二、“一江春水向东流”—
—文聚焦的思维进阶
如果说单篇阅读是“一朵花里看世界”，那文阅读则是定向的、聚焦的“一江春水向东流”。近几年文阅读受到广泛的关注，一个重要的原因就是它与国际上主要的阅读素养测试项目如PISA、PIRLS、NAEP等对多文本考查的重视有契合性。此外，文阅读与国外的互文性理论、解释学循环、认知融贯论、建构主义学习观有诸多通契之处，我们可以适度运用这些理论来研究文阅读、文教学，但是不宜简单套搬理论，因为“文书并读、相互参稽、相得益彰的读书方式，也是自古有之”②，不必用任何一种理论来框定活泼灵动的阅读和教学活动，所以重视文阅读、文教学，乃是对阅读常识、教育常识的厘清和回归。同叭从本质上讲，文阅读培养的是学生联结、比较、整合、迁移、创新等思维和能力，所以它更是一种“教育立人”的需要。
梁启超先生曾说：“语文应该一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”我们需要意识到，很多篇章（包括“经典”篇章），把它置于一个相对大一些的“阅读场”“语义场”中，其价值和魅力会被彰显得更加充分。下面呈现两个案例。
【案例一】笔者曾以余映潮老师的课例《假如生活欺骗了你》为蓝本，以“心中有光，不惧远方”为命题，用“链接式”文的方式进一步廓开“阅读场”，以“半亩方塘”映照“天光云影”，实现意义的融通。课例梗概如下：
活动一：集体观看张艺谋导演的《印象•武隆》视频片段《抬石号子》：
哟嚥嘿哟/号子嘛喊起来哟/伙计们把石抬哟/腰杆子往上顶啰/脚板子要踩稳啰/哟嚥嘿哟/嘿呀个咗喂/岔路口哦/嘿咗嘿咗/跟倒走哦/嘿咗嘿咗/之字拐哟/嘿咗嘿咗/顺倒摆哟/嘿咗嘿咗/有个沟哦/嘿咗嘿咗/招呼溜哦/嘿咗嘿咗/有个坎啰/嘿咗嘿咗/慢慢辗啰…
…
【设计意图：师生入情入境朗诵，感受唱段的雄壮美，观察抬石工人坚毅乐观的表情，感受繁重艰辛劳动中工人们的积极生活态度。】
活动二：品读重庆方言诗歌《假如生活“豁”了你》。
假如生活豁了你/莫开腔/莫抵黄/莫妖言/莫装莽
你斗带那点儿估到/莫起来/一直往前拱/像毛毛虫一样
喽实拱....喽实拱....一直拱....
总有一天/你会变成…
…
有翅膀的……飞娃儿！
抖了个翅膀/想啷个飞斗啷个飞…
…
【设计意图：学生不理解的字词，教师给出解释。川渝以外的地方，学生可用当地方言来诵读诗歌，体会诗歌内蕴的乐观生活态度。活动一、二的两个文本都很有民族特，情韵贯通，可以充分激发学生的阅读趣味。】
那傢可认打开菱羅
活动三：学生比较阅读《假如生活“豁” 了你》和普希金《假如生活欺骗了你》。
【设计意图：学生体会跨越时空的两首诗语言 表达上的差异性和情感意蕴的异同。】
活动四：将苏轼《定风波•莫听穿林打叶声》和《假如生活“豁” 了你》、普希金《假如生活欺骗 了你》进行参照比较阅读。
【设计意图：学生体会古典诗词和现代白话诗 语言表达形式和情感意蕴的异同，尤其注意思维相
通之处。】
活动五：品读宫玺《假如你欺骗了生活》。
假如你欺骗了生活
（作者：宫玺）
假如你欺骗了生活以为神鬼不知，心安理得
且慢
生活并没有到此为止 有一天，它会教你向它认错
咋读大地的心是诚实的 孩子的眼睛是诚实的
人生只有一步一个脚印
才会有无悔的时出、无傀■的收获
【设计意图：从“被欺骗”转向“主动欺骗”，逆 向思考，角互换，重构认知。】
活动六：学生朗读邵燕祥《假如生活重新开头》，结合前述阅读内容开展诗歌片段写作，表达“假 如生活重新开头”。师生共同欣赏汪小敏歌曲视频
《笑看风云》或者谭咏麟歌曲视频《定风波》，收束 课堂。
【设计意图：各文本意义整合贯通，落实语用， 联通语用和育人，面向未来，迎风向前。】
这些内容和活动不必局限于一课时，教学时间可以灵活安排，关键是要通过文本创设一个相对
宽广、立体的濡染情境和思维域场，增强学生的体
验感，进而丰富阅读、学习的经验。
丘咲爱米莉【案例二］教学范仲淹《渔家傲•秋思》、辛弃疾《破阵子•为陈同甫赋壮词以寄之》、苏轼《江城
子•密州出猎》，将这三首词和陆游《诉衷情•当年 万里觅封侯》、苏轼《念奴娇•赤壁怀古》进行整合,
以“一字立骨看世界，'梦'回'繁华'见真淳”命名。 课例梗概如下：权利的游戏大结局
活动一：学生诵读辛弃疾《破阵子•为陈同甫赋壮词以寄之》，思考问题：如果你是一位画家，要
为辛弃疾这首词配一幅图，词中哪些元素是可以入 画的？如果对这些元素做减法，最重要的（不能没
有的）是什么元素？
【明确：有醉意的辛弃疾形象和醉意中的沙场 梦境是必须画的，以“梦”为钥匙开启这首词——
梦中、梦醒。】
活动二：诵读陆游《诉衷情•当年万里觅封侯》、
苏轼《念奴娇•赤壁怀古》，结合辛弃疾《破阵子•为 陈同甫赋壮词以寄之》，比较这三个有“梦”字的作
品，探究“梦”的异同。
活动三：诵读范仲淹《渔家傲•秋思》、苏轼《江
城子•密州出猎》，迁移“一字立骨”的方式解词，比 如“思” “狂”二字。进一步思考问题：这两首无“梦” 字的词中有没有作者的“梦”呢？如果有，是什么样
的“梦”？用原文原句或者改编原文原句来回答。
活动四：词整合——这几位诗人的“梦”是
什么？用精练的短语或者借用诗词名句概括。如： 经邦济世，为国为民；致君尧舜上，再使风俗淳；文 能提笔安天下，武能跃马定乾坤……
课堂收束时，激励学生要做有“梦”之人—— 眸有星辰，心有河山；仰望星空，脚踏实地；以梦为
马，不负韶华。
文阅读教学须提前扫除基础阅读障碍，然后 以高度聚焦、贯通的视角或线索切入多文本，凸显
对单篇阅读和教学的延伸、补充和提升作用，在一 定程度上纾解单篇教学某些时候因为过度解读瓦解
学生的想象力而低效甚至无效的问题，但是不能为
了文而文，生拉硬拽。不管是从语言、思维、文
化、审美哪个维度出发，最为重要的是文本之间要 具有联系、聚焦、整合、融通的可能性。如此，方可 连类及彼，参稽互通，阅读有得，教学有效。
三、“一山有小口，仿佛若有光”——整本研 读的视界淬炼
每一本有一定体量的书对学生而言都可以说是
一座山。到合适的通道走进山中赏景，进而发现
景中光华，并非易事。所以，基础素读之后，整本书
教学一定要“破”两个局。第一个局，“整本书”的 “整”字局。也就是只习惯于面面俱到地从“整本书”
入手，永远在“面”上活动，不进行聚焦和专题式研 究。第二个局，“整本书”的“书”字局。也就是为
读书而读书，为解读而解读，停滞在文本解读式的教学层面上，没有“站立起来”（指用文本训练学生的语文能力，或者用文本解决学生的心灵问题）。
从“散点式”走向“焦点式”，是整本书教学落地的必要途径：一是教学立意的聚焦，以集中研读议题；二是教学手段的聚焦，使研读形式有力。聚焦，旨在解决教学“神散”或“形散”的问题，可以从两个方面着力。
（一）聚焦于整本书契合语文核心素养最突出的特质而淬炼视界
以《骆驼祥子》教学为例，夏海芹、陆艳两位老师从学科核心素养切入，甄选了两个视角，现概述如下：
视角一：跟老舍先生学景物描写（写作型文本）初三拜年
第一部分：宏观看景物描写一明地标、时标。
1.梳理路线图，明地标。
2.浏览路线图，明时标。
第二部分：中观看景物描写—
—明情标。
通过设计心情卡，知晓在时光轴上，除了地标和时标，还蕴藏着情标，景物是载体，情感是内核。
第三部分：微观看景物描写—
—明方法。
1.横向比读，品用之妙。
2.横向比读，悟修饰之妙。
3.纵向比读，明方法之丰。
（总结）跟老舍先生学景物描写
地标时标要明确，情标为本心中藏。
颜明暗映情绪，词语冷暖含喜伤。
视听俯仰有奥秘，流动静止不寻常。
严谨有序条理清，老舍写景功力强。
第四部分：动笔实践，语境迁移，仿写，改写，创写。
视角二：比喻是一把钥匙（语用型文本）
《骆驼祥子》这本书中的比喻句接近150句，运用“同类信息整合法”进一步筛选和整理，发现老舍这位语言大师果然在这些比喻句里藏着解读整本书的密码。整个教学过程围绕三个板块—
—“祥子眼中的车”“老舍眼中的祥子”“我们眼中的老舍”进行，朗读并感受富有命运彩的比喻句，让学生与祥子“共命运”，与老舍先生“同呼吸”。
这个视点把“比喻句”作为显性的教学抓手，从喻体的选择与比较暗中渗透作者的写作意图（主题），充分体现了“修辞是语言艺术的花朵”，以修辞“复活”人生，用比喻导航整本书阅读。
以语文核心素养视角切入整本书教学，甄别、发掘整本书在语言、思维、审美、文化几个维度上的突出特质，进而建构精当的阅读系统，是切实有效的思考路径。同时，整本书的聚焦取点，可以语用型文本、主题型文本、写作型文本、积累型文本、诵读型文本、思辨型文本、跳板型文本等基本课型为工具，有侧重，有取舍，才能在语言、思维、审美、文化等语文核心素养海洋中掬得一瓢饮，让整本书教学落地。
（二）聚焦于整本书契合学生的生命律动（成长）需要而淬炼视界
整本书阅读教学除了渗透语文核心素养的培育，还应该凸显对学生生命成长的滋养。只有让学生真切地感受到名著阅读与自己的生命成长共鸣共振，整本书阅读才会真正产生实效。同样以《骆驼祥子》教学为例，可以萃取两个视角。
视角一：情商课《负面暗示成瘾型人格综合征，我们有没有？》
这堂课提出了一个重要的心理学命题：我们能够摆脱负面暗示对我们的控制吗？积极的暗示会对人的情绪和生理状态产生良好的影响，激发人的内在潜能，使人发挥出超常水平，催人奋进，而负面的暗示则恰恰相反。细读《骆驼祥子》，我们发现，祥子人生的至暗时刻和高光时刻，都和各种“正面暗示”和“负面暗示”有关。围绕“车被抢”“钱被讹”“人被骗”三个重要事件来探索祥子整个生命历程的心理特点，抽丝剥茧，步步深入，学生会清晰地看到祥子有相当严重的“负面暗示成瘾型人格综合征”。祥子的命运悲剧，既有社会的碾压，也有自我的沦陷，从而警醒成长中的青少年。
回到过去歌词视角二：财商课《祥子财商辨》
财商就是金融智商，是_个人认识金钱和驾驭金钱的能力。通俗而言，就是如何看钱，如何挣钱，如何管钱，如何花钱，如何让钱生钱……这是非常重要的素养。聚焦“财商”，王君老师和学生聊了五个层次：祥子的“终极财商”，祥子的“起点财商”，祥子的“财商机遇”，祥子的“财商愚昧”，祥子的“财
商突围”漫想。祥子是一个典型的底层自我奋斗者，他的“初级财商”并不低，但他有典型的“财商困境”：只靠延长工作时间来增加收入；对自己的身体承受力缺乏认识；对开拓其他的生钱渠道毫无信心。他不仅没有投资理财方面的相关知识，而且连这方面的萌芽意识都没有。当时中国社会很落后，而祥子又是最落后的那人之一。
还可以追问“如果祥子真的获得了财富自由，他就真的能够过上幸福的生活吗”，让学生继续思考“资源稀缺”与“思维方式”的关系，进而反躬自省。
从上面几个案例可以发现，“聚焦”来源于“敏感”学生的需求敏感、文本的价值敏感和素材的运用敏感，并显化为“同类信息整合能力、关联信息整合能力和用一个议题解读、统率、创造性地开发使用素材的能力”。总之，基础教育阶段的整本书阅读主要应体现为“把厚书读薄”，体现阅读兴趣、习惯的涵养，体现阅读视角的萃取。了解书籍的基本信息，能够个有价值的视点切入整本书，让学生在这个“大系统”中走一遭，建构一个精微的“小系统”，已经可谓善莫大焉，不宜追求“全、难、深、繁”。
四、单篇•文•整本书—
—语文阅读应走向“三态”共建
（一）“三态”共建的意义：为学生学习创设立体而有梯度的“文本语境”和“思维情境”
《语文课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”“真实的语言运用情境”在课标中被反复强调，意在让学生的学习认知过程与社会生活情境密切联通。然而，“语言运用情境”的“真实”并不意味着语文学习一定能够与社会生活情境相关联。事实上，这也是不可能的。有些“语言运用情境”可以走向生活“真实”。比如，学习《背影》之前或者之后学生聚焦一个或几个镜头描写自己的身边人。又如，学习《登高》《春江花月夜》《沁园春•雪》等让学生联想和表达自己的相关阅历。但不管怎样，对文本本身的阅读理解才是根本，因为任何一个文本都为阅读者提供了一个“语境”和“思维情境”，其他因素只会起到助力理解的作用。所以“真实的语言运用情境”主要还是源于不同类型的“文本语境”，其品质直接影响学生的阅读质量和能力发展。
无论学理上怎么界说“情境”，我们或可把“情境”理解为“能够触发、启动、深化学生思考的文本语境或者时空条件”。现在我们越来越重视学生的学习是否有一个妥帖的思维触发或情境深化，却往往忽视了文本本身是否构成足够自洽的语言空间而启动学生思维的广度、深度。比如，阅读苏洵《六国论》，学生的视点只在“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”一隅；阅读苏辙《六国论》视点是“当时之士，虑患之疏，而见利之浅，且不知天下之势也”；阅读苏轼《六国论》视点是“六国之所以久存，而秦之所以速亡者，盖出于此，不可不察也”；阅读李桢《六国论》视点是“彼六国者皆欲为秦所为，未
可专以罪秦也”。单一的某一篇《六国论》的阅读教学，可以从观点把握、论证过程、语言特、写作目的等角度进行精细解读，但是其“文本语境”比较狭隘，这就产生了走向文语境的可能性和必要性。
整本书本身就是一个复合型的意义系统和情境结构，可以提纲挈领、整体把握，可以撷取优质篇段进行精微赏鉴，还可以从核心元素切入进行专题化的文阅读。然而整本书阅读须根植于长期的单篇、文阅读能力奠基，最终实现阅读素养的融通。从“六国论”这个具有思辨特的例子不难得出一个结论—
—适切的“文本语境”会转化为实实在在的“思维情境”（仅靠课堂讲授、挖掘做不到），进而促进学生理解、比较、分析、整合、评价、创造等内在学习能力的提升。毕飞宇先生讲：“语文教师就是学生与现实生活之间的’介绍人'。你介绍得好，学生与'他人'就认识了，同时还能够相处愉快；你介绍得不好，他们就错过了。”③这句话内涵很丰富，但本质上还是构建学生“思维情境”的问题。所以，通过单篇、文、整本书为学生创设具有梯度的文本语境和思维情境是非常必要的。
（二）单篇•文•整本书：“三态”共建的路径刍议
鉴于前述内容，笔者以为，基础教育阶段的语文阅读有必要以语文学科核心素养培育为根本，依据学段、学情结构化地构建典范单篇、文、整本
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