成语是语言中经过长期使用、锤炼而形成的固定短语，是中华民族悠久历史文化的一部分，是中华文库的瑰宝。成语内涵丰富，表达精炼，意义深远。从成语中，我们可以学到知识，增长智慧，还可以从中到一些实用的教学方法。
一、通权达变——激发探究欲望
以王江老师执教的《乘法的运算定律》为例。
【课堂实录】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条。1.一共有25个小组；2.每组里有4人负责挖坑、种树；3.每组2人负责抬水、浇树；4.每组要种5棵树；5.每棵树要浇2桶水。
师：根据这些信息你能提出什么数学问题？
学生一时回答不出来。
【存在问题】
因为情境图中呈现的信息太多，学生在短时间内难以理清，更难提出有价值的问题。学生耗费了大量精力在不重要的环节上。
【调整意见】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条……
师：负责挖坑、种树的一共有多少人？运用哪些信息能够解决这个问题？一共要浇多少桶水？运用哪些信息能够解决这个问题？
【一点感悟】
在情境图的教学中，教师的常规做法是：从情境图中可以获得哪些信息，根据这些信息可以提出什么数学问题？这样做未必能培养学生提出问题的能力。对于信息较多的题目，有时我们不妨反过来教学，把“根据信息能够提出什么数学问题”改成“要解决这个问题需要哪些信息”，这样培养学生根据问题去寻有用信息的能力，效果会更好。对于能提出很多问题的题目，更多时候我们应该这样设问：根据这些信息你能提出一个用除法解答的问题吗？这样把问题锁定在我们需要研究的范畴内，节省教学时间，避免学生无价值的思考。
情境图中信息怎么呈现，也值得我们思考，是一次呈现，还是依次呈现？是直接呈现，还是让学生猜测、补充后再依次呈现？不同情境，我们可以尝试不同的呈现方法，方法改变了，信息会以更震撼的方式呈现在学生面前，教学效果自然不同。
二、去伪存真——抓住问题本质
以王鹏老师执教的《加法运算定律》为例。
【课堂实录】
师：你能列式计算吗？
生：40+56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56+40=96。
师：这两个算式相等吗？
带树的成语生：相等。
师：所以40+56=56+40。你还能举出这样的例子吗？
生：20+32=32+20；57+23=23+57；77+32=32+77。
师：你发现了什么规律？
生：两个数相加，交换加数的位置，和不变。
【存在问题】
学生只从表面知道交换加数位置和不变，为什么交换加数位置和不变？学生理解并不透彻，为后面的加法结合律教学设置了障碍。
【调整意见】
师：你能列式计算吗？
生：40+56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56+40=96。
师：这两个算式相等吗？
生：相等。
师：不用计算，你认为这两个算式相等吗？为什么？
生：相等，因为用上午加下午的等于一天的，下午加上午的同样等于一天的，无论把谁
放在前面，谁放在后面，最后都是把这两个数合并起来，计算出的都是一共骑了多少千米。
接下来，教师呈现情境：第一天骑了88千米，第二天骑了104千米，第三天骑了96千米，三天一共骑了多少千米？
【课堂实录】
师：三天一共骑了多少千米？
生：88+104+96。
师：还能用其他方法计算吗？
生：104+88+96；96+88+104；96+104+88。
师：还有其他方法吗？
学生回答不出。
【存在问题】
受前一个例题影响，学生只会用交换加数位置来列式，很难想到88+（104+96）这个算式。
【调整意见】
师：还能用其他方法计算吗？
生：104+88+96；96+88+104；96+104+88。
师：不改变88+104+96中加数的顺序，还可以怎么处理，使计算变得简便？
生：88+（104+96）。
师：为什么可以这样处理？
生：因为先把第二天和第三天相加，再加上第一天的，与先把第一天第二天相加，再加上第三天的，计算出的都是三天一共骑的路程。
师：加上小括号的好处是什么？
生：加数位置没有改变，但运算顺序变了，计算简便了。
【一点感悟】
数学教学要注重对知识进行质的探讨、根的探寻，教学时不要兜圈子、绕来绕去，要通过巧妙的设计，直奔主题。学生理解了知识，记忆才会更牢固，才会融会贯通。
三、大浪淘沙——拓展题目功能
以杨丽老师执教的《观察物体》为例。
【课堂实录】
师：请同学们用小正方体学具摆出例题1中的组合图形。
（学生拼摆。）
师：用小正方形分别摆出你从前面、上面、左面看到的形状。
（学生合作拼摆，摆好后以小组为单位上台汇报。集体订正后，教师让学生翻书完成例
题连线。）
师：请大家独立完成做一做第1题。
【存在问题】
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