第50卷第3期2023年5月V o l 50 N o 3M a y 2023四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o f S i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n
张春莉 缪佳怡 张泽庆
摘要:
当前高等教育教学存在着浅表化㊁形式化㊁短视化等问题，理解与实践 深度学习 是推动高等教育教学
改革㊁提振大学生学习力的有效途径㊂ 深度学习 强调学习者主动的知识建构，但 知识建构 与传统教育观中的
知识传授 并非二元对立的关系，而是分别站在 教 与 学 立场的两种对大学生学习的不同阐述㊂大学教师应充
分认识二者的辩证关系，探寻一条指向学生深度学习中知识建构的教学路径：以知识传授作为教育的重要根基与
关键目标; 全景式 呈现知识，引发学生的具身学习；挖掘知识的负载价值，实现知识的 再创造
㊂关键词：知识建构；深度学习；知识传授；高等教育
D O I 10 13734 j
c n k i 1000-5315 2023 0507收稿日期:2022-10-21基金项目：本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目 深度学习视角下的大学课程质量建设研究
(2021N T S S 66
)
的研究成果㊂作者简介：张春莉，女，重庆人，心理学博士，北京师范大学教育学部教授,E -m a i l 97070@b n u e d u c n ；缪佳怡，女，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士研究生;
张泽庆，男，重庆人，北京师范大学珠海校区未来教育学院博士研究生㊂近几年，我们时常听到这样的调侃: 高三是一生中最博学的时候㊂ 这虽是句玩笑话，但也侧面反映出高
等教育面临的严峻问题㊂为何我们的学生进入了更高层次的学府，却无法实现知识的正向增值?中国父母口中的 到大学你就自由了 是否意味着大学生的学习完全依靠自觉自主，高等教育中教师的作用难道不再重要了?第二个问题的答案显然是否定的，高等教育同样需要教师指导，需要教学改进，但怎样改进 教 才能突破第一个问题中学生 学 的困境，处理好高等教育中 教 与 学 的关系，提振大学生学习力，正是教育研究者们长久以来探寻的方向㊂
21世纪以来, 深度学习 (D e e p L e a r n i n g )从人工智能领域走进教育领域㊂在深度学习领域的代表人物中，澳大利亚学者比格斯(J o h nB i g g s )受到建构主义学习理论的启发，建立了课堂学习的3P P r e s a g e -P r o c e s s -P r o d u c t 模型,
强调学习与教学因素的相互作用，指出深度学习是学习者依靠多种学习策略，在个体与环境的互动中建立起知识间的联系，并在真实情境中实现迁移运用，以解决复杂问题的知识建构过程①㊂结合比格斯的深度学习理论，我们可以将课堂中学生的知识建构分为 浅层次知识建构 与 深层次知识建构 两种类型：
浅层知识建构是一种被动建构的过程，学习者没有在学习内容之间建立联系，因此难以达成持久记忆㊁深度理解与熟练运用；而深层知识建构是一种主动建构的过程，体现了知识建构过程的自然性与高质量㊂为突破高等教育中学生的学习困境，在提出问题㊁合理归因的基础上，我们必须到一条指向深度学5
21①J o h nB i g g s W h a tD o I n v e n t o r i e s o f S t u d e n t s L e a r n i n g P r o c e s s e sR e a l l y M e a s u r e A T h e o r e t i c a l R e v i e wa n dC l a r i f i c a t i o n B r i t i s hJ o u r -n a l o f E d u c a t i o n a lP s y c h o l o g y 6
3 n o 1 F e b r u a r y 1993 3-19 J B B i g g s I n d i v i d u a l a n dG r o u p D i f f e r e n c e s i nS t u d y P r o c e s s e s B r i t i s hJ o u r n a l o f E d u c a t i o n a lP s y c h o l o g y 4
王一 博8 n o 3 N o v e m b e r 1978 266-279
习的知识建构路径，以教学方式改进带动学习方式变革，以教学力助推学习力㊂
一 问题的提出：大学生学习的困境与归因
(一)单向的学习方式与教学的浅表化在与大学生的交流中我们得知，对于一些最基础的学科知识，大学生们常有 本科学一遍㊁考研学一遍㊁硕士学一遍，依然记不住 的问题，这里的 记不住 并非全然忘记，
而是在回忆时只能零散地想到一些专业名词，无法将学科知识形成理论体系，在实践中难以联想运用，在研究中知识深入思考上发力不足㊂走进他们
的日常学习可以发现, 单向学习 的现象十分普遍㊂所谓 单向学习 ，即只有知识的 输入 而无 输出 ，将
学习集中于阅读与记忆，在此基础上缺乏深度加工㊁质疑创新㊂长此以往，大学生难以通过专业化的知识学习完成由学习者到生产者㊁研究者的身份转变，步入社会后也不具备终身学习的意识与能力，高等教育育人目标的达成因而大打折扣㊂
上述情况的发生，固然与大学生自身学习目标不清晰㊁内在动机不足等问题存在一定关联，但往往也与教师教学的浅表化难脱干系㊂在大学课堂中，教师与学生之间常常有一堵隐形的墙，教师自说自话地讲，学生面无表情地听，一派 祥和 景象，但这种 祥和 正是低效学习㊁低效教学的典型表现㊂究其原因，大学教师存在责任悬空现象，往往只需为自身的教学负责却不用为学生的学习负责，教学任务仅仅是其诸多工作中的
一项，因而部分大学教师不愿在教学中多动脑筋，教学模式单一僵化, 照搬教材 ㊁ 念P P T
等情况时有发生㊂在这样的课堂中，教师自身尚且缺乏清晰的教学目标与适切的教学方法，教学始于灌输终于灌输，忽视知识的演进历程㊁时代特性以及与生产生活的联系，又如何去要求学生透过这些 皮毛
洞悉知识的本质，实现思维与知识的双向交互?大学课堂中师生之间的这种 互动失衡 会直接导致大学生与知识之间的 互动
失衡 ，大学教师 授业 而不 解惑 ，大学生 知其然 而不 知其所以然
㊂(二)模糊的学习认知与教学的形式化
大学中开放㊁自由的学习环境和 重科研轻教学 的整体氛围使部分大学生萌生了一种错误观念，即大学课程是为了体验学习而非获取知识㊂在这样的观念下，学习活动异化为了一场场华丽的表演，学生沉浸其
中，对知识的学习却是 走马观花 ㊁ 浅尝辄止 ，常常陷入 不可知论
㊂大学阶段薄弱的知识基础在短期之内或许不会暴露出显著问题，但对学生未来长远的专业化发展会造成难以逾越的障碍，这也偏离了高等教育 培养专业人才 的初衷㊂
如前文所言，单一㊁僵化的灌输型教学是不可取的，但让学生陷入 不可知论 ，往往是由于教师的教学走
向了另一个极端 形式化㊂在探讨这个问题时，我们必须首先明确，大学课程虽然专业性㊁灵活性更强，但
其中绝大部分知识仍是确定性知识，学生的学习依旧需要先 立 后 破 ㊂然而，一些教师对培养目标缺乏深
入理解，在教学中以活动形式取代知识本身，不能充分认识传授知识对学生学习的重要作用㊂这类教师热衷于将课堂打造成学生表演的舞台，但又缺乏细致指导与确切评价，活动往往火热开场而潦草收场，在学生讨
论㊁汇报㊁展示后，教师无法给予详细剖析㊁准确评价，而是以 大家表现得都很好 , 大家说得都有道理 收
尾，用泛化的学习活动使大学生的学习落入无目的的窠臼㊂在这样的课堂中，学生的沟通能力㊁合作能力㊁表达能力确有提升，但过程中的知识摄取很少，同样缺乏师生之间，以及学生与知识之间的思维共振，教师也陷
入了另一种形式的 偷懒
㊂(三)功利的学习目标与教学的短视化
随着商品经济的飞速发展与高等教育的普及化，中国大陆高等学校知识商品化的潮流加速发展①, 知
识焦虑 ㊁ 内卷 等语汇的诞生反映出人们对就业形势㊁社会需求的过度关注，这种关注催生出应试教育在大学的延展，在一定程度上造成了大学生对学习本体价值的忽视㊂久而久之，大学生易滋生出功利主义的学习目标，将追求真理置于获取文凭之下，难以具备长远的眼光㊁终身学习意识与创新能力②㊂如在教育学专业，出现 教资不考就不学 的现象，一些师范生全盘依照教资考试重点学习课程，呈现出极端化的目标导向与结
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21四川师范大学学报(社会科学版)
①②黄俊杰‘<；大学之理念：传统与现代>自序“,‘高教发展与评估“2016年第1期，第33-36页㊂
亚当㊃R.尼尔逊‘学生㊁知识和大学的商品化:20世纪70年代以来美国的高等教育资助“,‘北京大学教育评论“2018年第1期，第58页㊂
果导向，而这种现象也存在于诸多其他专业的大学生中㊂近年来，受到新冠疫情背景下大学生就业困难的冲击，功利主义学习观在大学生中蔚然成风，迷失其中的大学生已然忽视了真才实学才是增强自身专业本领与文化底蕴的真凭实据①㊂
对于在大学生体中悄然滋生的功利主义倾向，大学教师本应加以引导与纠正，但现实情况是，一些教
师非但不加干预，甚至以 功利性教学 进一步催生 功利性学习 ，表现出迎合社会发展的浮躁和短视，将是
否有利于就业作为筛选教学内容㊁安排教学进度的唯一考量，把自己和学生都困于 就业导向 的枷锁中，对于就业时可能用得上的知识就仔细讲解，对于就业时用处不大的知识就匆匆掠过，导致课程内容零散而不成体系㊂在这样的教学理念与教学模式下，知识仅仅是就业的工具与筹码，学生的知识观被严重扭曲㊁异化，在大学阶段已然丧失对知识价值的珍视，毕业后更不可能葆有对知识与学习的热情㊂此外，这类教师将目光局
限于短期内的 知识变现 ，极易忽视学生综合素质与创新能力的培养，往往会造成 教书 而不 育人 的局
面㊂
二 关系与逻辑: 知识传授 与 知识建构 的关系
大学生学习困境及其背后的教学成因促使我们重新审视高等教育教学改革中的应然与实然状态，而要想将应然变成实然，首先需要明确改革的重点与核心㊂当前的高等教育教学大多重视知识传授，但有研究者对此提出了异议，那么应该改变的究竟是教学中的 知识传授 本身，还是教师对其的理解与实践方式?为了更好地回答这个问题，我们结合深度学习的相关理论，将 知识建构 引入讨论，并进一步提问：颇
受质疑的 知识传授 在高等教育中是否真的应该让位?备受推崇的 知识建构 又是否在大学生身上有效发生?大学教师对 我们希望学生产生怎样的知识建构 是否具备清晰的认识?想要到一条行之有效的改进道路，首先须得对 知识传授 与 知识建构 的逻辑关系加以剖析和阐释㊂
(一)脱离了知识传授的知识建构：虚假的繁荣
近年来，一些教育研究者将 知识传授 与 培养人 对立起来，反对任何 去情境化 的普遍意义的知识教学，却忽视了传授知识正是学校最基本的功能，也是学生长远发展的基础和依托②㊂尽管大学因培养人才而存在，但自诞生之日起，它一直围绕着 知识 这一中心而发展③，可以说，在高等教育的任何领域，静态的㊁确
定的基础知识的传授都是学生知识建构的 地基 ，没有这个 地基 ，学生便难以完成专业化发展，实现更高
层面的飞跃㊂因此，知识传授不应背负 阻碍大学生发展 的莫须有罪名，相反，大学生的知识建构不能悬浮于知识传授之上，脱离了知识传授的知识建构只会带来有形无实的虚假繁荣㊂
在高等教育中，脱离了知识传授的知识建构主要有以下几种表现形式㊂第一，以情境掩盖知识㊂教师准备了大量生动㊁翔实的生活案例，在课堂中辅助学生理解相关理论，学生们在课堂上也被深深吸引，但
一节课或一门课程学习完毕后，一旦让学生们回顾学到了哪些知识，学生们印象最深刻的只有一个个趣味故事，对于课程最核心的概念㊁方法印象却十分模糊㊂第二，以活动替代知识㊂相较于基础教育和中等教育，大学生
拥有更多的学习自主权，大学教师也可以更大程度 放权 ，因而有教师认为大学生知识的获取可以完全依赖
各类学生主导的学习活动，将课程大部分时间都用于学生的讨论㊁展示，自己则成为了课堂的旁观者㊂在这种情况下，课堂输出的信息往往质量参差不齐㊁结构零散无序，学生能有效捕捉的部分少之又少，也很难在课后深入思考㊁提出问题㊂第三，以技术放逐知识㊂随着现代教育技术的发展，有教师将 教学改进 片面理解
为 教学技术改进 ，打造各类教学平台，开发各种电子资源，期望大学生在课后通过自觉自主的学习建构知
识体系，弱化了课堂知识传授的效用，也忽视了教师对概念的深度剖析和对知识本质的揭示㊂
上述几种 形而上 的教学模式显然是不可取的，我们有必要将 知识传授 与 知识灌输 加以区分㊂二者最显著的区别是教师是否对学生进行了启发，是否对知识进行了归纳与创生㊂例如，同样是讲解概念，灌
输知识的教师将教材中的定义直接呈现给学生，强调其中的重点信息并要求学生记忆，而传授知识的教师以
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21张春莉 缪佳怡 张泽庆 指向深度学习的知识建构 基于对高等教育中 教 与 学 的思考
①②③李蓉荣㊁程良宏‘象牙塔中的局外人：大学生学习参与边缘化现象及其改善“,‘教育发展研究“2021年第23期，第46-53页㊂
周序‘回归知识：高等教育应该如何 培养人 “,‘国家教育行政学院学报“2016年第4期，第53-58页㊂
王一军‘大学课程：发展学生 个人知识 的必要与可能“,‘高等教育研究“2011年第4期，第70页㊂
问题启发学生逐步接近㊁明晰概念，通过案例辨析把握重点，结合个人经验对概念进行本土化㊁时代化的深入解读，在此基础上要求学生提出评论与思考㊂总之，作为知识建构必不可少的环节，知识传授力求实现知识㊁
能力㊁形式㊁技术等要素的深度整合，让知识在学生身上 落地生根
㊂(二)局限于知识传授的知识建构：片面的发展
蔡元培在就任北京大学校长时曾说: 大学者，研究高深学问者也㊂ ①从根本上看，大学教师的职责是创
造知识以及教育他人创造知识，因此，教师必须首先了解我们要创造的东西
知识㊂从知识的角度来看，认识论与知识建构之间的关系密不可分㊂近几十年，认识论已经超越了对知识积累的关注，转向关注知识是
如何发生和发展的，我们也应该意识到，对大学生学习的研究必须具备哲学家口中的 发现逻辑 ㊂然而，大
学教师对学生学习的认识很大程度上仍囿于传统认识论的观点，教师以绝对的权威姿态控制课堂，以传授新
知识作为教学的唯一与最终目标㊂这种结果导向的教学观忽视了认识论的核心问题
人如何获得新知识，使学生的学习停留在浅层学习的水平，催生了学生的片面发展㊂
由此产生了一个问题：除了教师在课堂中传授的确定性知识，大学生还应在知识建构的过程中获取什么知识在学校教育中，知识常常被教师视为存在于学生大脑中的一些东西，但从社会认知角度看，任何具备
知识功能的事物都是知识㊂P o l a n y i 指出，人们具有一些自身难以发觉的 隐性知识(T a c i tK n o w l e d g e ) ②，而知识的获取和创造是一个周期性的过程，这个过程必须始于学生的隐性知识，结合其接收到的显性知识,
形成新的知识，再将新知识内化为隐性知识，进而开始一个新的学习周期㊂在大学生的学习中，这种隐性知识可能指内化的技能，或是学习过程中养成的某种直觉，以及想象力㊁好奇心㊁认知技能等知识学习的 副产
品 ㊂L i n f k v i s t 指出,
人们可以表达出比自身知识更多的东西，而最重要的知识往往存在于实践中㊁活动体系中，以及隐含在实践的社会情境中㊂换句话说，组织知识占据了主导地位，而个人，无论是专家还是学徒，都倾向于扮演情境中的人物角③㊂概言之，知识建构视角下的知识并不属于特定的个人㊁团体或限于某本
教材中，它有自己的 生命 ，可以不断进化㊁生长④，并以发明创造㊁问题解决方案等各种形式广泛存在㊂知
识建构应强调隐性知识与显隐性知识转换的重要性，强调在学习中对知识的践行与发展㊂
(三)知识传授与知识建构的辩证统一：走向深度学习
基于前文对知识传授与知识建构关系的辨析，笔者认为这二者并非二元对立㊁非此即彼的关系，而是分别站在 教 与 学 立场的两种对大学生学习的不同阐述，即提到 知识建构 不一定都是高效而值得推崇的模式，而提到 知识传授 也并不意味着就是错误而必须摒弃的做法，关键在于以何种方式进行怎样的知识建构㊂由此，我们应认识到知识传授与知识建构的辩证统一关系，两者统一在深度学习的内涵与特点之下㊂
1976年，瑞典学者M a r t o n 和S äl j ö首次提出 深度学习 的概念⑤㊂此后，国外学者们一直在持续跟进相关研究与实践，并在深度学习的概念界定上形成了诸多观点㊂近年来，深度学习逐渐受到中国教育研究者
的关注㊂何玲㊁黎加厚指出，深度学习是一种注重理解批判㊁联系建构㊁迁移应用的学习⑥㊂孙银黎指出，深度学习包括积极主动的学习态度，对知识的持续回忆㊁复述，新旧知识的联系㊁融合与及时的反思⑦㊂郭华认为，深度学习是学生主动参与，并进行有意义学习的过程⑧㊂我们认为，大学生的深度学习是学生以积极的意愿参与学习，主动在新旧知识之间建立联系，结合自身经验对知识进行加工㊁理解以把握知识本质，及时反
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21四川师范大学学报(社会科学版)
①②③④⑤⑥⑦⑧‘大学校长蔡孑民就职之演讲“,‘时事新报“1917年2月4日,
第3张第1版㊂M i c h a e l P o l a n y i T a c i tK n o w i n g I t sB e a r i n g o nS o m eP r o b l e m s o f P h i l o s o p h y R e v i e w s o f M o d e r nP h y
s i c s 34 n o 4 O c t o b e r 1962 601-602 L a r sL i n d k v i s t K n o w l e d g eC o mm u n i t i e s a n dK n o w l e d g eC o l l e c t i v i t i e s A T y p o l o g y o fK n o w l e d g eW o r k i nG r o u p s J o u r n a l o f M a n a g e -m e n t S t u d i e s 42 n o 6 S e p t e m b e r 2005 1196 K a r lR P o p p e r O b j e c t i v eK n o w l e d g e A nE v o l u t i o n a r y A p p
r o a c h r e v e d O x f o r d C l a r e n d o nP r e s s 1979 256-257 F M a r t o n R S äl j ö O nQ u a l i t a t i v eD i f f e r e n c e s i nL e a r n i n g I -O u t c o m e a n dP r o c e s s B r i t i s hJ o u r n a l o f E d u c a t i o n a lP s y c h o l o g y 46 n o 1 F e b r u a r y 1976 4-11 何玲㊁黎加厚‘促进学生深度学习“,‘计算机教与学(现代教学)“2005年第5期，第30页㊂
孙银黎‘对深度学习的认识“,‘绍兴文理学院学报(教育版)“2007年第11期，第34-36页㊂
郭华‘基于深度学习的教学改进“,‘教育科学论坛“2015年第2期，第18页㊂
思，并将所学知识迁移运用于生产生活中的复杂场景以解决实际问题的学习过程㊂
在已有研究中，深度学习与浅层学习常作为一组对立概念出现，对二者进行比较，可以更好地把握深度学习的本质特征㊂综合文献分析，学习者在深度学习与浅层学习中所表现的差异主要包括八个方面(见表1
)㊂表1 深层学习和浅层学习的表现差异类别
深度学习浅层学习
记忆方式
理解记忆机械记忆学习情感与动机
情感积极，内在动机强情感消极，内在动机弱学习效能感
强弱学习方式
主动学习被动学习反思状态
对学习过程㊁学习结果积极反思缺少反思过程整合性学习
能够结合自身已有经验，整合多渠道信息，拥有跨学科思维信息整合水平较低，无法在各学科学习之间
建立联系迁移应用能力
能够运用学校中学习的知识解决生活场景中的问题不能运用所学知识解决生活问题知识建构关注知识的本质，在新旧知识之间建立
联系不能在知识之间建立联系，只关注知识的表层含义 从深度学习与浅层学习的比较中可以归纳出深度学习的三点基本特征㊂第一,
深度加工，探求本质㊂深度学习要求学习者对知识进行深度加工，把握知识的本质属性，挖掘背后的思维模式㊁思想方法㊂在学校教育中，学科知识的学习实际上是学生借助学习材料与教师引导，在极短时间内掌握该学科漫长发展历史中卓越成果的过程㊂因此，学习时应关注知识产生的历史背景与知识发展的内在逻辑，体会学科蕴含的思想方法与人文价值㊂第二，主动建构，批判质疑㊂深度学习的发生要求学习者主动在新旧知识之间建立联系，在已有知识的基础上实现同化和顺应，逐渐扩大㊁重新整合知识网络，在理解的基础上形成持久记忆与学习能力㊂此外，学习者在学习知识时不能盲目接受，全盘肯定，成为知识的奴隶，而要警惕知识的束缚，对已有的知识不断质疑㊁挑战和更新，成为知识的主人㊂第三，迁移应用，解决问题㊂在如今数据与信息唾手可得的时代，人人皆可在书本上㊁屏幕里寻知识，但并非所有 搜索-获取 信息的过程都是深度学习①㊂深度学习要求学习者理解和内化书本知识，将其灵活应用于现实中的复杂情境，解决实际问题㊂这种迁移要求学习者具备
较强的综合能力和创造力，也是在做中学和用中学的重要体现㊂
在明晰了深度学习的内涵与特征之后，我们应从实践层面进一步认识到，在深度学习的概念下，学校中的知识传授与知识建构是相互包含㊁辩证统一的㊂
一方面，知识建构应包含知识传授，学习者必须首先经由知识传授获得知识的本质理解，才能更好地完
成知识的运用与创造，获得知识的 可能性意义 ㊂P h e n i x 认为,
意义是话语与行动之间的中介，在学习过程中，人的思想经验与概念自身的意义是不可分割㊁相互作用的两部分②㊂因此，知识的意义包含了两个方面：其一是从认识论视角对知识的认识，是知识生产者表达的㊁期待对后人的思维方式和价值观念等方面产生的影响；其二是从教育视角对知识的认识，是学生根据自己的生活经验和思维方式，在学习过程中形成新的理解㊁新的思维方式和新的价值观念㊂在深度学习的视角下，关于 是什么 的 浅层学习 的知识是进行关于 为什么 的 深度学习 的必要前提③，学生应首先把握 作为事实的知识 的本质属性，以前人的认识成果作
为建构新意义的基础，进而充分发挥个性，创造多元而无限的 作为人的发展的知识 ㊂在此，我们也可以从
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21张春莉 缪佳怡 张泽庆 指向深度学习的知识建构 基于对高等教育中 教 与 学 的思考
①②③郭华‘深度学习及其意义“,‘课程㊃教材㊃教法“2016年第11期，第26页㊂P h i l i p H P h e n i x M a na n d H i sB e c o m i n g N e wB r u n s w i c k R u t g e r sU n i v e r s i t y P r e s s 1964 44-45 周序‘ 深度学习 与知识的深度认识“,‘四川师范大学学报(社会科学版)“2021第5期，第169-175页㊂
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