核心素养提出的背景
1、提出过程：“学生发展核心素养”已经称为我们国家未基础教育改革的灵魂。已经成了教育改革的时代词。那么大家知道核心素养是怎么提出的吗？什么是核心素养呢？和我们过去强调的知识、技能、策略、化意识等等是什么关系呢？会对我们今后的教育、教学、教研产生什么影响呢？我们作为一线的教师应该做好哪些准备与调整、改变呢？应该学习什么呢？
课改的几个阶段：1978年：双基；2001年《课标》三维目标，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，各门课程尤其关注学习方式和学习能力，关注学生情感、态度与价值观等品质的发展。英语课标中是五个维度：语言知识、语言技能、学习策略、化意识、情感态度；2015年3月30日教育部提出了核心素养体系这个概念；2016年核心素养总体框架出台：1个核心、3大维度、6个核心要素、18个基本要点。从双基到三维，再到核心素养，这是从教书走向与人这一过程的不同阶段，也是一个伟大的变革！
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2、提出背景：国家 立德树人的标准差得很远，重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的道德建设几乎空白；个人理解 国家公民素质较差：表现 自私自利 不会替人想 不愿意换位思考 公共场合 社区唱歌跳舞的大妈们，扰民、扰学校现象，百般劝阻也不听；开会 培训非常被动，不能主动发言，提出自己的想法或观点，总爱坐在后排，面对交流和互动的场面总爱低头；自我管理、自我认识、自我反思、自我总结的习惯和能力很差，不能正确认识自己和他人，发现别人优点的习惯和能力很差，慎独的习惯很欠缺，妄自菲薄，骄傲自大，不爱学习，人云亦云，没有主见；个性张扬太过分，虚荣与上进标准不明确，是非的标准不明确，受挫能力太差，不肯吃苦，保守学习方法、学习资，不愿分享与服务周围人，一瓶不满半瓶摇等诸多现象；人才培养在国际上的位置：功利的教育，行证的教育；小学—中学—高中课程的衔接不够，招生制度不平衡，评价制度不配套；教师的育人意识和育人能力欠缺，机制不健全。
3、国际需求：国际组织以及不少国家对“核心素养”体系的研究不仅远远早于我国，提出的框架体系也各有特。这一方面体现了国际组织和不同国家对“核心素养”相同的重视，另一方面也体现了国际组织和不同国家对未全球发展趋势及人才培养目标的不同认知和不同的应对策略。其实，早在1996年，联合国教科组织国际21世纪教育委员会公布的《教育——财富
蕴藏其中》就提出了类似核心素养的体系：学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。
对“核心素养”体系的普遍关注，其深刻的社会背景是工业时代向知识经济时代的转变，由此带对教育目标的深刻反省，人们意识到，工业时代的产业工人以及专业化的“知识劳动者”将不能适应未社会的需求。面对变动的未，必须以必备品格和核心能力为培养指向，才能以不变应万变！正是因此，才出现了国际组织先提出“核心素养”，经济发展模式更早进入转型期的美国、欧盟等发达国家较早提出“核心素养”的现象。
与国际进行同步课改，适应国际全球的教育改革大趋势，提升中国培养人才的质量与竞争力，在国际舞台各个领域的高精尖人才培养中提出核心素养体系的建构。
4、内涵：主要是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发张是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善，活到老学到老。家庭----学校----一生实现。
5、评价的改变：素质和素养的不同
核心素养的发展 核心素养的评价
6、核心素养的内容：一个核心：全面发展的人；三个方面：化基础 自主发展 社会参与；六大素养：十八个基本要点
7、落实途径：三个途径：1自上而下的顶层设计的课改 2学校和教师通过教学实践，跨学科的综合能力，实践能力，课堂中 3评价体系（：德国制造的孩子）
个人理解：行政领导对教育的认识，家庭教育的误区，习惯和思维的问题
核心素养”的提出将会带哪些改变？
在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现：“核心素养是新课标的，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为北京学校带六大变化。”这六大变化是：
1.育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；
2.课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；
3.实践活动，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；
4.课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；
5.学校课程更加贴近学生的生活；
6.未将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。
4核心素养提出，“三维目标”就无用了？
显然不是！知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实
践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。
我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”。被遮蔽的育人目标、对综合素养的重视，有望得到进一步的重视。
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