秦美娟，特级教师，江苏省海安经济开发区实验小学校长。“苏教名家”培养对象，南通市园丁奖获得者。关注学生语文学习力的提升，追求“和合臻美”的语文教学境界。先后获江苏省青年教师教学基本功大赛二等奖、江苏省阅读教
学竞赛一等奖、江苏省教学成果二等奖。
基于能力观视角，结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》对语文学习的要求，对语文学习力要素进行阐释并尝试提出提升策略。阅读力、思维力、探究力、表达力是语文学习力的四个构成要素，既紧密关联又互相促进。提升学生的语文学习力，要做到：促进主体参与，从“掠影”走向“沉浸”；关注学习品质，从“浅表”走向“深度”；指导有效建构，从“占有”走向“存在”。
小学语文；学习力；能力观
语文学习力及其提升策略
秦美娟
“双减”政策的落地与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的推出，促使我们重新审视语文教学。减轻过重作业负担及校外培训负担的同时，如何对当前语文教学作出适当的变革，切实提高语文教学质量，发展学生语文学科核心素养？基于对这一问题的思考，我开始关注“学习
力”这个并不算新的概念。
一、学习力内涵
学习力是衡量学生学会学习的重要指标，它是一个复杂的综合概念。国内外教育领域对学习力内涵的定位主要有能量观、品性观、素质观、能力观四种。其中，能力观认为：学习力是通过获得与运用知识最终改变工作和生活状态的能力或者动态能力系统。瞿静指出：“学习力是在有目的的学习过程中，以听、说、读、写、交流等渠道获得知识技能的学习为基础，通过实践、体验、反思、环境影响等途径进行的学习力提升，达到产生新思维、新行为的学习效果为目的的动态能力系统。”
学习力不是孤立的，它必须融合于学习活动，融合于教师的学科教学和知识传授。2022年版课标指出，义务教育语文课程培育的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。语文学习的过程其实就是发展核心素养的过程，从这个角度看，研究学生的“学”显得尤为重要。积极探索学生学习、生成、发展的内在机制和规律，有效提升学生语文学习力，有助于更好地达成课程目标。
基于能力观视角，我结合2022年版课标对语文学习的要求，对语文学习力要素进行阐释并尝试提出提升策略。
二、语文学习力要素阐释
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。听、说、读、写是形之于外的显性言语行为，支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能和语文思维等。听、说、读、
表1  2022年版课标对小学生阅读能力的要求
学段认读能力理解能力鉴赏能力评价能力
第一学段用普通话正确、流利、有感
情地朗读课文；学习默读；
借助读物中的图画阅读
结合上下文和生活实际了解
课文中词句的意思
向往美好的情境，展
开想象，获得初步的
情感体验，感受语言
的优美
对感兴趣的人物
和事件有自己的
感受和想法，并
乐于与他人交流
第二学段用普通话正确、流利、有感
情地朗读课文；初步学会默
读；学习略读；学习圈点、
批注等阅读方法
联系上下文，理解词句的意
思，体会关键词句表达情意
的作用；能借助字典、词典
和生活积累，理解生字新词
的意义
初步感受作品中生动
的形象和优美的语言；
在诵读过程中体会情
感，展开想象，领悟
诗文大意
关心作品中人物
的命运和喜怒哀
乐，与他人交流
自己的阅读感受
第三学段用普通话正确、流利、有感
情地朗读课文；默读每分钟
不少于300字；学习浏览；
有创意的名称阅读简单的非连续性文本；
尝试使用多种媒介阅读
联系上下文和自己的积累，
推想课文中有关词句的意思；
了解文章表达顺序，体会思
想感情；能抓住要点，了解
文章的基本说明方法
辨别词语的感情彩；
简单描述印象最深的
场景、人物、细节；
想象诗歌描述的情境，
体会作品的情感
敢于提出看法，
作出自己的判断；
说出自己的喜爱、
憎恶、崇敬、向往、
同情等感受
写既是知识获得的渠道，又是表达力的直接表现，而促进表达力的提升则有赖于阅读力、思维力、探究力的提升。
（一）阅读力
在信息爆炸的今天，阅读力是人们特别需要提升的一项能力。朱永新教授认为，阅读力就是精神力、凝聚力、竞争力、幸福力。阅读力是由阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力三个要素构成的。小学生的阅读能力，主要包括认读能力、理解能力、鉴赏能力、评价能力等。
2022年版课标对小学生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力提出了明确的要求。在阅读兴趣方面，第一学段便明确提出“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。在阅读习惯方面，分学段提出了阅读整本书、爱护图书、对不懂的地方提出疑问、读书看报、背诵积累、主动分享等要求。对阅读能力方面的要求则更加具体，详见表1。
（二）思维力
语文思维促进言语心智运作。思维力是学习力的核心，是内化核心素养的关键。2022年版课标十分重视学生语文思维能力的培养与提升，将思维能力定义为“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。提高学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性，是当前小学生语文思维力提升的主要方向。2022年版课标在“思辨性阅读与表达”学习任务里，明确列出各学段思维力训练的方式与要点：第一学段重在训练通过阅读、观察、请教、讨论等方式，发现问题，提出问题，解决问题的能力；第二学段重在学习辨析、
质疑、提问等方法；第三学段则要求体会猜想、验证、推理等思维方法。
可见，思维力的培养遵循由低阶（记忆、理解、应用）到高阶（分析、评价、创造）的规律，而且必须依托具体而丰富的语言实践活动。
（三）探究力
探究力是人们探索、研究规律和解决问题的一种综合能力。数字时代，人们的语言生活有了新的发展，学习资源产生了新的变化，学生所面临的生活问题也更为复杂。这要求学生关心当代社会文化生活，积极参与各类文化活动，积极运用所学解决遇到的实际问题。因此，探究力的发展显得尤为重要。
探究力主要体现为观察感知能力、搜集整理能力、组织策划能力。2022年版课标将“梳理与探究”作为四大语文实践活动之一，并提出了明确要求。“观察字形”“观察大自然”“观察社会”，强调引领学生在观察中感受汉字之美、自然之美，感知生活；“梳理学过的字”“分类整理学过的
字词”“初步运用多种方法整理和呈现信息”，强调引领学生在搜集与整理中发现汉字规律，提高信息整理能力；“热心参加校园、社区活动”“学习组织有趣味的语文实践活动”“策划简单的校园活动和社会活动”“开展专题探究活动”，强调引领学生主动参与当代文化生活，增强社会责任意识，提高发现与解决问题、恰当作出价值判断的能力。
（四）表达力
表达力是指用外部的行为（语言、神态、身段等）把思想情感表达出来的能力。表达是思维的外化，也是现代人才必备的基本素质之一。在语文学习中主要表现为口头表达能力、书面表达能力、媒体表达能力等。
2022年版课标将“表达与交流”列为语文实践活动之一，六大学习任务中的“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”名称中均直接出现“表达”一词，足见对学生表达力的重视程度。在第一、第二、第三学段的学习要求中，关于表达力的训练涉及倾听、分享、交流、发言、讨论、复述、转述、讲述、交谈、写话、写作等，且在每个学段都明确提出了表达须达成的水平。第一学段强调乐于口头表达，态度自然大方，有礼貌，敢于发表意见，写想说的话，写想象中的事物。第二学段强调增强表达自信心，能清楚明白地讲述，有礼貌地请教、回应，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象。第三学段则更为强调表达的礼仪和质量，尊重、理解对方，注意语言美，表达有条理，语气、语调适当，写作内容具体，感情真实。此外，“借助不同媒介表达自己的见闻和感受”也被写进总目标中。
三、语文学习力提升策略
阅读力、思维力、探究力、表达力是语文学习力的四个构成要素，既紧密关联又互相促进。提升语文学习力，需要我们对当前的语文教学作出适当的变革，重塑学习场景，变革学习方式，重置学习评价，从
而帮助学生激活学习动力，增强学习毅力。
（一）促进主体参与：从“掠影”走向“沉浸”
2022年版课标特别强调引导学生成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者，这就要求语文学习摆脱浮光掠影式的简单信息提取和单向的知识传递，走向充分彰显主体参与的沉浸式阅读与表达，正所谓“沉浸郁，含英咀华”。“沉浸”，强调专注目标情境，深入具体场景，产生同理心、共情感，进而获得愉悦和满足。具体来说，要从三个方面发力。
第一，创设真实情境。2022年版课标提倡创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。真实情境基于真实需求，解决真实问题，完成真实任务。真实情境可能是现实生活情境，可能是与学习内容相关的文本情境。在真实的语言运用情境中，学生的阅读才显得有意义，也才能实现身心“沉浸”。
第二，激活“完整审美”。学生的语文阅读不是走马观花，而要在文本中多走几个来回。正如温儒敏所说，通过分析、归纳去寻求作者的“原意”，提炼作品的意义，欣赏作品的艺术，获得“溯源性审美”，又让自己沉浸到作品之中，通过精神的“游历”与“探险”，形成独特的“理解”与“感受”，获得“生发性审美”。因而，教师要激活学生的“完整审美”，使学生能够“沉浸”其中。
第三，催生创意表达。“沉浸”的目的在于充分理解文本，获得审美享受，并在此基础上催生创意表达。表达或书面或口头，因需而生，因势而变，皆由心而发，故能充满创意。
例如，教学《花的学校》，以“走进花孩子的舞会”为学习情境，以“关注有新鲜感的表达”为学习主题，设计三个学习任务。任务一“发现花的秘密”，要求初读课文，思考课文主要写花孩子们干什么；任务二“欣赏花的舞会”，要求学习课文第1、第2和第5、第6自然段，以旁观者的身份走进舞会，发现新鲜表达，体会花儿心情，探寻写作奥秘；任务三“走进花的舞会”，要求学生想象自己化身为花，尽情跳舞狂欢，与小组成员分享自己的所见、所闻、所感。学生始终沉浸于“舞会”情境，主动发现，积极交流，
踊跃展示，进行创意表达并在“沉浸”中实现与花的心意相通，激活“完整审美”，领悟作者的创作主旨——花即孩子，孩子亦是花。
（二）关注学习品质：从“浅表”走向“深度”
语文教学常常陷入一问一答式的困境，浅尝辄止，缺乏深度思维。美国课程教学论学者小威廉姆·E·多尔说：“学习要成为意义创造过程之中的探险。”语文学习中，要让学生在合作与“探险”中收获智慧生长。为此，应关注学生学习品质的提升，从三个方面作出调整：
首先，学习内容问题化。变“教”为“学”，教师需要对学习内容进行问题化处理，精心提炼具有一定“探险”意义的主问题，使学生明确学习方向；基于主问题设计子问题（任务），引领学生进行深度思维；引导学生创生新问题，促进学习“向青草更青处漫溯”。
其次，学习方式共学化。在班级授课制下，课堂学习不是学生个体的“独学”，而是班级师生体的“共学”。基于“共学”的课堂更加注重“高品质学习”，关注学生个体的充分在场，提倡充分独学基础上的共学，在师生、生生彼此的启发与碰撞中促进深度学习的发生。
最后，思维过程可视化。澳大利亚教育学家约翰·哈蒂指出，我们需要“可见的学习”，即让教师看得见学生的“学”，让学生看得见教师的“教”。可以精心设计学习单，让教师的“教”可见；引导学生借助思维导图等工具呈现自己的思维过程，让学生的“学”可见。充分借助可视化工具，能够促使学生从被动接受走向主动生长，让学习从“浅表”走向“深度”，推动学生学习力的提升。
例如，教学《两小儿辩日》时，以“孔子为何不能决也”作为主问题，充分发挥小组、班级共学作用，设计学习单并在课堂上四次运用，引领学生思维不断走向“深度”。第一次，在学习单横线上填写两小儿的观点和理由，学生用白话译出课文中相关语句并填写。这次运用有效检查并展现了学生对课文关键语句的理解。第二次，小组讨论，用尽量少的文字对所填内容进行概括。小组交流中，学生反复调整所填内容，力求简约。班级交流后，学生答案趋向一致，用“晨近午远”“晨远午近”表述两小儿的观点，用“近大远小”“近热远凉”表述两小儿持此观点的理由，并依次填入学习单的表格中。这轮运用很好地训练了学生的合作能力与概括能力。第三次，用上表格中的词陈述两小儿的观点和理由，努力说得有文言味道。这轮运用，学生饶有兴味地用上“曰”“乃”“也”等颇有文言味道的词对表格内容加以转换，扮演两小儿进行辩论，课堂气氛愉悦，文言味道十足。第四次，抛出“文言文讲究简洁凝练，将课文语句改成我们概括的语
句是不是更好？”这一问题，引起新一轮的思辨。通过与课文原句的比较，学生有了许多新的发现：反问有助于加强语气；用生活中常见的事物打比方，可增强说服力；两小儿的辩论不仅有理有据，而且辩论技巧、水平还挺高的，这更令孔子“不能决也”。
四用学习单，课堂教学环节简约，层层递进，且具有一定挑战性，学习品质得到了提升。学生在一次次思辨中发现课文表达之精妙，不仅圆满达成本课教学目标，也为本单元口语交际做好了铺垫，学生的学习力渐渐得到训练。
（三）指导有效建构：从“占有”走向“存在”
美国学者埃里希·弗洛姆将阅读分为“存在式阅读”和“占有式阅读”两类。所谓“占有”，即“抓住自己所学到的一切，或者牢牢记在心里，或者仔细保管在自己的笔记本中，他们不需要产生或创造新的东西”，当前不少学生的语文学习都处于这种状态。而“存在”则是指“他们领悟这一思想并主动地、创造性地作出反应，他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们脑子里就出现新的问题、新思想和新观点”。可见，“存在”更强调学生的有效建构。重视对学生建构过程的指导，才能更好地让学生的语文学习从“占有”走向“存在”，促进学生学习力的提升。
统编教材采用“双线组元”方式，以单元为整体确定语文要素，单元学习的过程其实也是一个语文知识建构的过程。例如，二年级上册第一单元的语文要素为“积累并运用表示动作的词语”，三篇课文及“语文园
地”里均安排有相关练习，教学中要遵循学生认知规律，由浅入深，由易到