【摘 要】新课程标准构建的“语文学习任务”，指向组织化、结构化的课程内容，其组依据是课程资源、课程内容的内在关联性，即遵循“内容逻辑”。大单元是学习单位，其系列学习任务组合当遵循学习逻辑，既关注学什么，又关注怎么学。统编教材已有大单元的某些元素，对其加以改造或调整，进行单元整体教学设计，可以在某种程度上实现与大单元教学的对接。
【关键词】语文学习任务；大单元；学习任务组合
近几年，大单元教学秉持“素养本位”理念，在语文教学一线展开积极的实践。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）以构建语文学习任务为课程理念，以六个学习任务为课程的“内容组织与呈现方式”。作为“舶来品”的大单元和被视为“土特产”的“语文学习任务”相遇、叠加，进一步推动单元整体教学成为研究热点。当下，研究者对“语文学习任务”的解读并不一致，教学一线不乏困惑甚至质疑之声，几乎与“语文学习任务”结伴而行的大单元教学自然也难以完全回避。笔者不揣浅陋，谈谈对“语文学习任务”的粗浅认识，并以此为视角，对依托现行教材接轨大单元教学的系列学习任务组合进行初步思考，以求教于方家。
有创意的名称一、“语文学习任务”的组逻辑
新课程标准构建了六个“语文学习任务”。那么，其组的基本逻辑是什么？换言之，是基于何种标准将诸多学习任务组建成的？要到问题的答案，就必须首先明确“语文学习任务”到底是什么。
“语文学习任务”是“在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词”，是“语文课程研制的工作概念”，但这份极其重要的文献却未明确界定其内涵，从而为业者的不同解读留下了空间。即便是研究者也见仁见智，或解读为“是一种课堂教学”，或解读为“是一种新的教学形式”，还有将其解读为“教学内容”的。在汉语中，一般情况下，或具体或抽象的事物，其名称往往用名词或名词性短语表示，动作行为或者表示动作行为的方式多用动词或动词性短语表示。“语文学习任务”是名词性短语，表示抽象事物、事理意义；“教学”是动词，表示行为。从汉语表达习惯看，将“语文学习任务”解读为“教学形式”或“教学”都值得讨论。当然，古今汉语中都有诸如此类的例子，如面刺寡人之过、远程授课、网络销售等。其中“面”“远程”“网络”是名词，却分别用在表示动作行为的“刺”“授课”“销售”前面充当状语，表示方式。离开此类语境，名词和名词性短语一般是不能独立地表示动作行为方式的。翻阅新课程标准，未发现“
语文学习任务”用在动词“教学”之前充当状语的情形，它不会是“教学”这一行为的方式或形式。课程内容或教学内容不同，必然带来教学方式的改变，但内容是内容，方式是方式，二者属性不同。“语文学习任务”的提出特别是落实，与教学方式或形式的变革构成连带或因果关系，但这绝不意味着它就是“教学行为”或“教学行为方式或形式”本身。
新课程标准的架构包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学习质量和课程实施，“语文学习任务”置于“课程内容”之中，由此可见，它是课程层面而非课堂教学层面的概念。“义务教育语文课程内容主要以学习任务组织和呈现”，“学习任务”是课程内容的组织和呈现方式，而构建“语文学习任务”也就是将语文课程内容进行组织化、结构化。用“语文学习任务”来表达，除了强调语文课程的综合性，期待改变偏重单一知识教学的现状，还有突出语文课程实践性和学生主体性的意图，但这都不会改变它是课程层面概念的属性。直接把宏观的课程层面的概念“语文学习任务”解读为一般用以表达微观的课堂教学层面的“教学内容”，似乎也有失严谨。
或解读为“语文课程的学习领域”。语文课程曾经长期被划分为“识字”“阅读”“作文”“听话说话”四大领域，后更改为“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”等板块，并制定出具体的“
学段目标”。新课程标准将“学段目标”改为“学段要求”，包括“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大板块，但所涉的具体内容与之前的课程标准相比变化不大。前三个板块是语文课程的三大领域，脱胎于“综合性学习”的“梳理与探究”未改变其学习方式的性质。将“语文学习任务”视为“语文课程的学习领域”，二者存在诸多重叠与纠缠，也给论说带来不便。
六大“语文学习任务”分属三个层次，其中基础型学习任务为“语言文字积累与梳理”，发展型学习任务为“实用性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，拓展型任务为“整本书阅读”“跨学科学习”。从其命名可以看出，除“跨学科学习”外，其他任务内诸多学习任务即课程内容，都以课程资源之间、课程内容之间具有相同、相近属性而组合。这就是新课程标准“语文学习任务”组合的基本逻辑，不妨称之为“内容逻辑”。
二、任务、大单元与教材单元的关系
“语文学习任务”既是新课程标准提出的课程层面的概念，要大面积、全方位地落地，须有一个必要前提——将其教材化。在我国，中小学语文课程由国家统一建设，课程方案、课程标准和教材三者齐备，才标志着国家课程建设的完成。基于国情，期待一线教师自身或共同
体依据新课程理念创编高质量的教材极不现实，而目前新的教材没有面世，但在等待的窗口期，领会和贯彻构建“语文学习任务”理念，优化现行教材的教学设计，使之在一定程度上与大单元教学对接，却有一定的可行性和现实意义。这就有必要首先厘清现行教材单元与大单元、“语文学习任务”的关系。
语文教材一向以单元形式呈现，统编教材在组元方式上更是进行了新的尝试，于是便有了与大单元的交集，为实现一定程度上与大单元接轨的单元整体教学提供了某些条件和便利。
那么，何为大单元？最早引进国外大单元教学和深度学习理论的学者之一、华东师范大学崔允漷教授指出：“大单元是指由学习主题或主题大概念统摄的包括学习内容、学习目标、学习任务、学习活动、学习评价等要素在内的较为完整的学习单位。”浙江一众名优教师构建了大单元学历案的设计模型（见图1）。
结合上述定义、设计模型以及现有研究成果，可以发现大单元及其整体设计的大略：其一，必须具有统摄整个单元的中心，这个中心一般称为“学习主题”或“大概念”。“大概念”也翻译为“大思想”，更多的人主张翻译为“大观念”，其内涵众说纷纭。比较而言，王荣生教授的界定颇为清晰明了：“大概念”即“核心的概括性知识”，包括跨学科或超越单元主题的“综合性理解”和关涉学科及单元的“主题性理解”。李卫东老师就高中必修教材人文主题为“学习之道”的某单元提炼出“论述的针对性与概括性的统一”，这就是“
核心的概括性知识”，有了它便有了整体设计的“全景”视角。“大概念”又衍生出“大任务”“大问题”“大项目”等统摄单元整体的中心，它们在表述形式上各有差异，但都是“学习主题”，其实没有根本的区别。有地理课程的某大单元教学设计方案，其“大问题”是“大气的成分、运动与热力作用对人类活动有哪些重要影响？”只要把“有哪些”改为“的”，把“问号”改为“句号”，它就是从形式到内涵都符合人们认知的“大概念”。其二，围绕统摄整体的“大概念”，设计单元目标和系列学习任务，同时嵌入评价任务，进而整合学习资源。这与写作时围绕主旨取舍素材颇为相似，分解出课时目标和具有内在逻辑的学习任务，体现学习进阶。其三，大单元注重对教学资源的创造性开发和利用，打破课内外和时空的界限，以实现单元目标。其四，大单元已经融合了深度教学思想，强调“教—学—评”一体化和学习的迁移性，促进任务的完成和目标的落地，以实现素养提升。
发布评论