《项羽之死》课例与点评
说明
《项羽之死》这篇课文人物形象鲜明，富有感染力。本课试图打破传统的文言文教学过多注重“言”而忽略“文”的套路，在尊重文本的基础上，重视对学生的情感、态度和价值观的熏陶，以“真情、细部、深度”为教学设计的三个基点，重构高中文言文的教学内容。
《项羽之死》的文字比较浅显，温州中学的学生，完全可以借助课文的注释弄清楚文章的内容大意。文章的疑难之处在于“项羽该不该过江东”和“项羽之死有没有价值”等一直以来人们争论不休的问题。要解决这些问题，需要学生与文本对话、与项羽对话、与司马迁对话，这就需要“通感情”，引导学生进行情感体验和分析。这种体验和分析，又需要对文本中诸多的细部进行细致的品味，需要对文本做一些有深度的解读。
正如有的学者所指出的那样：“语文课程与教学内容的建设，很大程度上可以归结为语文知识的除旧纳新，而无论是除旧还是纳新，我们都需要做艰苦的努力。语文知识的纳新，建设达成新目标的新内容，是当前语文课程与教学研究中最为重要也最为迫切的任务。”〔1〕《项羽之死》的教学正是基于这种“除旧纳新”的教学目标而做的改革和尝试。
二、实录
师：今天我们学习《项羽之死》。在鸿门宴中，项羽因为妇人之仁、刚愎自用，而放虎归山，使原本占有绝对优势的自己处于被动地位，一步步走到了垓下之围。在垓下，英雄走到了末路。军帐外，四面楚歌，十面埋伏，万千汉军重重围困。绝境中，他慷慨悲歌，作诗《垓下歌》。
（学生齐读《垓下歌》。）
师：读完了，有什么感觉？
生：悲。
师：（板书：悲）悲什么？
生：他悲哀自己曾经力能扛鼎，而今却再不能驾驭自己的宝马在战场上驰骋拼杀，再不能拥有美人了。
师：的确，这里有对今非昔比的悲叹，有对时运不济的悲愤，有对宝马和美人的悲愁，满含着大势已去、败局已定、英雄末路的悲壮。在巨鹿之战中，司马迁写项羽大破秦军，召见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”（多媒体出示），那时，他是多么虎虎生威，而现在，英雄回天无力，托身无所。这首诗，四句话，一句一叹，情感浓烈。“可奈何”“奈若何”，反复咏叹，写尽英雄失路之悲。
（教师补充材料，多媒体出示——清人吴见思《史记论文》中指出：“‘可奈何’‘奈若何’，若无意义，乃一腔怒愤，万种低回，地厚天高，托身无所，写英雄失路之悲，至此极矣。”）
师：请同学们自由朗读《垓下歌》，体味其中悲情。
（一学生朗读，语调低沉，语速缓慢，“可奈何”“奈若何”两处运用颤音。众学生鼓掌。）师：这位同学读得太好了，一下子把我们带回到两千多年前的末路英雄的身边。这首诗，项羽“歌数阕”，唱一遍不足以表达感情，他反复地吟唱，我们也试着“歌数阕”，再次感受末路英雄的悲情。
（学生齐读。课堂中气氛凝重，有学生摇头叹息。）
师：这首歌是项羽主唱，美人和之。英雄气短，儿女情长，这位从未流过泪的西楚霸王竟“泣数行下”。而在乌江，自刎前的一刻，他的表情却是笑的。前后一泣一笑，意味深长。这里，司马迁写道：“左右皆泣，莫能仰视。”
（多媒体出示——比较“敢”与“能”：在《项羽本纪》“巨鹿之战”一节，写项羽大破
秦军，召见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”。“项王泣数行下，左右皆泣，莫能仰视”。）生：“敢”是对项羽的畏惧，写出了项羽获胜之后的声威和气势。“能”可见项羽左右虑及自身的命运，不禁悲哀哭泣。
师：仅仅是如此吗？那左右完全可以逃走，刘邦阵营中就有许多人是项羽的老部下。
生：主要是左右受到项羽情绪的感染，也跟着哭泣。“能”写出了英雄末路的凄惨和悲壮。
师：你补充得很好。一字之差，其中蕴涵的情感也不一样，可见司马迁用笔之精当。司马迁的生花妙笔，让我们通过垓下之围看到项羽的多情：柔情、悲情，还有豪情。尽管是穷途末路了，但他终究还是个力拔山气盖世的霸王。细读文章的二、三两段，一项羽拔山盖世的意气体现在哪里。项羽评价
生：项羽说“今日固决死，愿为诸君快战”，他带领的楚军已经面临绝境，他也知道自己必死无疑。临死前还要为大家酣畅淋漓地、痛痛快快地表演一战，这个“快”字，让我们看到了他的勇猛。
生：临死前，项羽多次强调“此天之亡我，非战之罪也”，这固然表现出他自负的一面，但比起曹操，被马超追得割袍断须，以及在华容道上狼狈逃窜，项羽显得从容镇定多了，这也可以看出他的拔山盖世的豪气的一面。
师：能由此想到曹操，并加以比较，可见你深厚的文史积淀。
生：文中写道：“大呼……遂斩汉一将……瞋目而斥之，赤泉侯人马俱惊。”项羽还未动手，两眼一瞪，大喝一声，对方就已胆战心惊，魂飞魄散了。
师：同学们再细细品读，这两句的描写在语言节奏上有什么特点？
生：短句，快节奏，仿佛有金戈铁马之声。
师：请同学们齐读，读出其中的速度感和力量感。
（学生齐读，声音短促、急迫，声情激越。）
师：这段描写成为后世写人文学的典范。《三国演义》就深受其影响。比较《三国演义》中的两段描写——长坂桥张飞大喝一声，夏侯杰惊得肝胆碎裂，倒于马下。孙策“大喝一声，声如巨雷”，致使“樊能惊骇，倒翻身撞下马来，破头而死”。（多媒体出示）它们与司马迁的描写非常相似，后代写人物，凡是写勇武的，大都逃不出项羽这个样子。当然，这显然是司马迁的夸张，但司马迁这样写，不正为了表明项羽的神勇吗？这就是名副其实的英雄形象（板书：英雄）。想要快战一番，就快战了，想要为公取彼一将，就真的轻而易举地斩一将了。所以在《项羽本纪》论赞中，司马迁给予他很高的评价（多媒体出示）：“然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。”但这样一个叱咤风云的英雄竟也走到了末路，经历了垓下之围，东城快战，来到乌江，上演了人生的最后一幕。
（生齐读第四段。）
师：我们继续体味司马迁精彩的细节描写。这里，司马迁写道：“项王笑曰”，笑，是怎样的笑？在笑字前可以加个什么词？
生：悲笑。此时，英雄满腔怨愤，无力回天，托身无所，是英雄失路的悲笑，与前文的“泣”有异曲同工之妙。
生：狂笑。楚地多狂人。项羽这样一个顶天立地的英雄自然自负，也自然无所畏惧，无视死亡。
生：轻蔑地笑。他觉得自己已经尽力了，是天要灭亡他，他无憾于自己，面对死亡，他很镇定。
师：大家钻研得很深，走到项羽心里去了。再来看几个标点符号。文中“我何渡为”，“为”是句末反问语气，这里用感叹号，不用问号，有什么深意？
生：这里已经无须设疑，他已坚定了自杀的决心。
师：后文两个问号又包含了什么感情？
生：这是对江东父兄的愧疚和忏悔。
师：把这复杂的感情读出来。
（学生朗读。）
师：至此，一个有血有肉的立体的英雄形象出现了。他骁勇善战，又自负自叹，逞匹夫之勇。这正是《史记》的实录原则，不虚美，不隐恶。在生死抉择的关键，英雄选择了站着死。项羽24岁起兵，这时，他31岁，正是一个男儿告别少年走向成熟的最有魅力的年龄，他为什么选择死？这种死有没有价值？
（学生讨论、交流。）
生：性格决定命运，以他的豪气，他是不堪受辱的，只能选择死。其实，他没想那么多，只是随性而为，所以，二话不说，把头赠给同乡了。从个体生命角度来说，他的死毫无意义。
生：我不同意他的意见。我以为他死得坦荡磊落，笑着拒绝乌江亭长，从容地赠宝马、送头颅，维护了自己的尊严、荣誉、血性。
生：他愧对江东父老，强烈的自尊让他选择了自刎。司马迁说：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”项羽死得有尊严，比泰山还重。他的死激励了后代无数的志士仁人。李清照就说“至今思项羽，不肯过江东”，思的就是项羽败而不失尊严的英雄气概。
师：在面对绝境、面对死亡的时候，普通人是慌张、恐惧，可是项羽没有，他有的是从容镇定，有的是对江东父兄的愧疚，是赠头颅给故人的义气，这就是一种顶天立地的汉子精神。他的死是气贯长虹的。套用余光中先生评价屈原的话说：他是站着死，他的死就是他的不死。古人说：“《项羽本纪》是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文。”为什么司马迁对项羽情有独钟？英雄惺惺相惜啊！联系司马迁的身世，他被诬陷，坐冤狱，受宫刑，却还能直起身子做人，完成千古《史记》，这不正是一种英雄精神吗？不正是站得稳、立得直、不屈不挠、虽败而不失尊严，败而不失骨气的男子汉大丈夫气概吗？司马迁是如此欣赏项羽，才如此浓墨重彩地悲英雄。项羽这样一个英雄虽然死了，但留给我们的思考却一直
延续着。李清照说得好，“生当作人杰，死亦为鬼雄”，我想这就是我们今天悲英雄的最好总结。
三、反思
钱理教授说过一段言辞恳切的话：“我想，我们分析一篇作品的‘起点’（出发点）不应该是既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味，这本身就是一种绝妙的审美享受：要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验，它正是一切‘分析、研究’的基础起点。”〔2〕本课例在教学过程中能够较好地实践课前的教学设计安排——从文本出发来分析和研究。
从文本出发，就意味着我们的教学应该尊重文本。而这又是与备课这个基础而又极其重要的工作联系在一起的。备课要做到“繁则明，详则精，审则灵”。要达到“明、精、灵”的目的，非锐意穷搜，执著一念不可。本课的设计，可谓费尽心思，这一点从上述的课堂实录所旁征博引的“教学资料”就可见一斑。
同时，这节课非常重视文言文教学中的“熏陶教育”，这体现在“真情、细部、深度”三个方面的阅读指导上。
“真情阅读”指的是让学生带着真情去诵读文本，去建立和人物形象之间的情感联系的纽带。课例中有两处精彩的朗读。一处是让学生反复朗读《垓下歌》，体会末路英雄的豪情、悲情和柔情。通过这个环节的朗读，一下子就拉近了学生与历史人物之间的距离，并且为英雄末路而叹惋。另一处朗读是在课文的
结尾，项羽拒绝东渡乌江时所说的那段荡气回肠、知耻重义的话语，学生在朗读中正确地把握项羽的内心世界，使关于项羽之死有没有价值的课
堂讨论有了水到渠成的情感铺垫。
“细部阅读”是近年来阅读教学中备受关注的教学理念。
这里的“细”不等于琐碎，而是要精，要精练和精彩。在课例中这样的精练和精彩之处很多。如“可奈何”“奈若何”的作用，“泣”与“笑”、“能”与“敢”的对比，“快战”的揣摩等。从诸多的细节体会中，让学生准确地把握项羽的性格特征，也让学生明了司马迁塑造人物的杰出才情。
“深度阅读”是为了让学生深刻地理解文本而作出的阅读努力。本课例的深度设计是基于这个讨论题的：“项羽为什么选择死？这种死有没有价值？”部分学生对项羽这个失败的英雄都能够报以同情和宽容的态度，对他的死给予了公正、客观的评价。我们欣赏文学作品应有自己的独特体会，这种“独特体会”往往会把我们的阅读引向深入，在课堂中我们欣喜地看到这种独特和深度的完美结合。
记得普鲁斯特在《追忆似水年华》一书中有这样一段话：“没有人给我们智慧，我们必须自己到它——这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉——没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”这节课虽然可以说是对传统文言文教学的一种创新和重构，但是面对不同文体不同语境下的文言文，这种尝试无疑只是“艰辛跋涉”中迈出的一步而已。
点评
以文为本，以语辅文
据说，“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的顺口溜在时下中学校园里很是流行。放眼课堂，触目皆是重“言”轻“文”的现象：老师们总是逐字逐句地串讲，不遗余力地解释一个个实词、虚词、句式，而对文章内容，除了偶有一些雪泥鸿爪似的评点之外，便是简单的“三概括”——概括段意、概括中心、概括写作特点。至于学生，除了课上吭哧吭哧地抄——抄字义、抄句法、抄译文，就是课后吭哧吭哧地背——背课文、背笔记、背译文。这样的文言文教学，学生焉能不怕？
毋庸讳言，文言文教学的这种套路盛行已久，积弊良深。这节课最主要的“重构”，就是跳出重“言”轻“文”的旧辙，以“文”为本，注重鉴赏。它紧扣单元目标，在有限的一课时中，牢牢把握“人物鉴赏”这个重点，化繁为简，设计了“体味真情”“赏析细部”“深度探究”三个环节，悉心指导学生具体赏析课文对人物语言、动作和心理的描写，或诵读，或对话，或比较，或讨论，腾挪自如且有序推进，逐次增进学生的感受、品味和体悟，不断刷新学生的审美愉悦，成功地让司马迁笔下的项羽在学生心中“立”起来，“活”起来。
我以为，这是一节合格的阅读鉴赏指导课。首先，它符合课程的属性特征。《项羽之死》出自人教版高中语文选修教材《中国古代诗歌散文鉴赏》第四单元，教材名称已表明课程的基本任务是文学鉴赏。其
次，它符合单元的教学目标。无论是“创造形象，诗文有别”的单元标题，还是“赏析指导”的说明，都明示了鉴赏的重点是“艺术形象”。再次，它符合课题的教学要求。课文的“探究·讨论”有五道题，要点是：①根据三个场面描写，分析项羽的形象；②熟读课文，理解并掌握例句中加点的文言词语；③联系学过的《鸿门宴》，进一步认识项羽的性格，体会本文刻画人物的写法；④分析、体会本文语言简练生动的特；⑤讨论“项羽该不该过江东”。从课例看，除第②项外，其余四项均已涉及，并大多落实。最后，它的教学效果不错。课堂反应表明，学生对项羽这个末路英雄的悲情和豪情有比较深切的感受和体悟，能理解项羽之死主要是“性格悲剧”，对其“维护尊严、荣誉、血性”的死亡价值也有所认识。
当然，这节课并非没有瑕疵，譬如，尽管教师精心设计，但由于课时确实紧张，学生讨
论之后的交流不够充分，也不可能让学生揣摩司马迁“悲英雄”的写作意旨，只好由教师“告知”，等等。不过，这节课最可能招致同行批评的，是“不讲文言知识，基础扎不牢”。
单纯回应这一批评并不难。课例在“说明”中已经交代清楚，对于温州中学的学生来说，这篇文章文字比较浅显，完全可以借助课文的注释弄清楚文章的内容大意。如果批评者面对的学情不同，增加一个课时来疏通字词句即可。一般说来，学习《项羽之死》这样的课文，花费两个课时并不过分。
然而，联系文言文教学的现状，我感觉在“要不要讲文言知识”的质疑背后，隐含着一个颇为重要的问题：阅读课要教的究竟是什么？
语文界近年来已形成一个共识，“教什么”比“怎么教”更重要。但是，对于各类文章要教的这个“什么”，讨论还不多。譬如文言文，这个“什么”究竟是“文言”还是“文”？扩大一些说，语文教学是教“语”还是教“文”，二者是何关系？都需要探讨。
上世纪90年代初，洪镇涛老师针对当时语文课普遍存在的“研究语言”倾向，提出了“学习语言”的口号，这无疑是语文教学观念的一个进步，其价值在于抛弃“研究”的取向，重申“学习”的态度，促使语文教学回归正途。但是，在此后许多语文老师的实践中，这一观念的重心却逐渐移到“语言”，演变为处理语言学习与德育、美育关系的准则。由于我国语文界向来不区分语言、言语和话语，“语言”的所指含混不清，终于导致“学习语言”这一口号成为“重语轻文”现象的理论支撑，偏离了首倡者的初衷。
实际上，“学习语言”的口号产生于特定语境，表达并不完整，这是可以理解的。洪老师的诸多论述已经表明，他要表达的完整意思，其实是“学习语言运用”。现代语用学告诉我们，“语言”是人类特有的交际工具，由语音、词汇和语法构成一定的符号系统；运用这个工具或符号系统来表达意思、交流思想，是“言语”；言语行为的结果就是“话语”，也叫言语作品。
作为交际工具的语言有口头和书面两种形式，如果仅为学习口头形式的语言（普通话），学生大可不必上语文课，生活是更好的母语课堂；如果仅为学习书面形式的语言（汉字），那么字典词典应是首选的教材，小学6年级的达标识字量是3000个常用汉字，中学可取消语文课了。那么，中学为什么还设语文
课？因为语文课要教的绝不仅仅是语言文字本身，而是学习如何运用语言文字，即主要通过阅读他人的话语（文章）及自己写作话语（文章）来学习运用语言，提高言语能力。所以，语文课程的根本任务是“学文”而非“习语”；读文和作文，才是我们要教给学生的“什么”。
明乎此，就可以确认：阅读教学应当以“读文”为依归。除了小学1~2年级着重学习基本字和汉语拼音外，中小学的阅读课在总体上都应当以“文”为本，“文”既是教学的出发点，也是教学的归宿。以“语”辅“文”，才是阅读课的本真面目。现代文阅读教学如此，文言文教学也是这样；必修课程如此，选修课程也是这样。
大略地说，小学3~4年级侧重于识字解句，把文读顺；小学5~6年级侧重于明了文意，把文读懂；初中侧重于分析概括，把文读通；高中侧重于鉴赏评价，把文读透。我之所以说这节课是一节好课，除了前述理由外，更因为它以“文”为本，以赏读课文为宗旨，体现了高中阶段阅读教学的特征。
强调读文，是否意味着阅读课要排斥语言教学，文言文教学不能讲古汉语知识呢？当然不是。读文，可以习语，也可以不习语，这要看教学的需要而定。为了说明这一问题，有必要引入“使能目标”和“终点目标”的概念。根据“教学任务分析”理论，我们把学生在教学启动时已具有的知识能力基础称为“起点能力”，把教学结束时要达成的学习结果叫做“终点目标”。
学生的起点能力与终点目标之间通常有一定的距离，难以一步跨越，需要一定的知识能力作为中介，这
个“中介”就是使能目标。在一次具体的阅读教学中，终点目标是理解并掌